הטיול החינוכי כאמצעי הוראה להכרה היסטורית של העם והארץ בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו

ד"ר דוד שחר

הטיול החינוכי כאמצעי הוראה להכרה היסטורית של העם והארץ בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו, 1918-1882

א. מבוא

"ההגות החינוכית, קביעת יעדי החינוך והמעשה החינוכי אינם נוצרים בחלל ריק, אלא אגב זיקה חזקה וקשר אמיץ לערכי החברה ובעיותיה המיוחדות".[1] מתוך הנחה זו מבקשים אנו להדגיש כי המפתח להבנת מטרות החינוך והמעשה החינוכי בראשיתו של החינוך העברי בארץ ישראל נעוץ בהבנת בערכי הציונות. המהפכה הציונית ששאפה ליצירת טיפוס יהודי-עברי חדש – אנטיתזה ליהודי הגלותי, ופיתחה את תפיסת ארץ ישראל כמולדת הטבעית של עם ישראל והצגתה כמרכז הכובד של תולדות עם ישראל, מהווה מרכז השראה ואת יעדיה מבקשים המורים העבריים לתרגם לתכניות לימודים ושיטות הוראה.

מעבר לחילוקי הדעות הרעיוניים, שהיו נחלתה של מערכת החינוך העברית מראשיתה, היו עקרונות חינוכיים לאומיים, שנתקבלו על דעת כל הזרמים החינוכיים והאידיאולוגיים, ועמדו בראש סולם העדיפויות הערכיות בתקופה זו. לגביהם שררה תמימות דעים באשר לצורך ולחשיבות לחנך לאורם. אחד מהעקרונות האלה שקיבל עדיפות חינוכית בולטת, היה הערך "אהבת מולדת".

לגבי מהותו של ערך זה והדרכים להשגת המטרות החינוכיות הקשורות בצורה ישירה ועקיפה במימושו, מבהיר אליעזר שביד:

אהבת המולדת היתה בבחינת נתון ראשון ותשומת הלב לעובדת הנוכחות בארץ ישראל הדריכה וכיוונה מערכת ענפה של פעילויות לימודיות וחברתיות. כלומר, ארץ ישראל צריכה להיות ציר העשייה החינוכית. היא הנושא שסביבו מפעילים את החושים, מעוררים את הרגשות ומעניינים את המחשבה, הוא גם הנושא המלכד את הלימוד, את העשייה ואת היצירה בתחום החינוך. כיצד? קודם כל מרבים לטייל בתוך נופי הארץ, בהליכה ברגל ולא בנסיעה...[2]

תקופה זו של ראשית החינוך העברי בארץ ישראל היתה, לפי הגדרתו של אפרים שמואלי "תקופת הרומנטיקה בבית ספרנו, שבה עמד טבע הארץ במרכז הלימודים והחינוך... תקופת ההליכה ברגל".[3] ההכרה בחשיבותו החינוכית של הטיול ובהיותו אמצעי יעיל ללימוד גיאוגרפיה וטבע היתה מקובלת על פדגוגים אירופיים רבים, ובמיוחד מורי גיאוגרפיה גרמנים. דעה זו הייתה מקובלת גם על המורים העבריים בארץ ישראל,[4] אבל כאן נוספה למטרה הפדגוגית האמונה כי הכרת הארץ ותולדותיה תעורר גם את אהבת הילדים, שרבים לא נולדו בארץ. אמונה זו חיזקה את מעמדו של הטיול והפכה אותו מאמצעי למטרה בפני עצמה.

הטיול החל לתפוס מקום חשוב בחינוך העברי בארץ ישראל וייצג בתודעתם של העוסקים בחינוך מגוון רחב של התכוונויות חינוכיות ונתפס ככלי חינוכי המסייע להקניה ולהפנמה של ידע, מיומנויות וערכים, ובין השאר – ידיעה והכרה היסטורית של העם והארץ ואהבת המולדת. במאמר זה נעמוד על הטיול שכוון ויועד להקנות ולהפנים ידע וערכים אלה. זהו טיול המייצג את רוח התחייה הלאומית, מפגיש את התלמידים עם מקומות המסמלים את העבר היהודי המפואר בארץ ישראל של תקופת בית ראשון ושני, ויוצר קישור תודעתי בין העבר הקדום להווה הציוני בארץ ישראל.

לטיול זה משמעות מיוחדת על רקע העובדה שבתהליך בנייתה של החברה היהודית המתחדשת בארץ ישראל, קיבלה ההיסטוריה תפקיד מרכזי כבסיס לפרשנות מחודשת של העבר ולהגדרת יחסי גומלין בין הזהות העתיקה לשאיפות ההווה הציוני. בתהליך זה, "ההצדקות והטיעונים של הציונות קשורים במידה רבה אל העבר ונובעים ממנו. השאיפה לשינוי רדיקלי של החיים היהודיים בהווה מתבטאת ברצון לחזור ולאחות את העבר הרחוק של תולדות ישראל בארצו עם ההווה של שיבת בנים לגבולם וחידוש החיים הלאומיים בארץ ישראל".[5] מנקודת מבט זו, לטיול החינוכי תפקיד חשוב ביצירתו של זכרון קולקטיבי ייחודי וחדש.

ב. עקרון ההסתכלות כיסוד פדגוגי ודידקטי של הטיול החינוכי

במאות ה-17-18 קמו מתקני חינוך כמו רוסו, פסטלוצ'י, פרבל, ספסנר, הרברט ואחרים שלחמו בכתביהם לתיקון החינוך הקיים ולשינוי ערכים בו. ביסוד ביקורתם עמדו הדרכים הישנות, הסכולסטיות, המדגישות במקום עצמים מציאותיים תבניות הגיוניות ומופשטות או צורות ספרותיות, מנותקות מן המגע הישיר, החושי. במקום מפגש עם טקסטים בלבד, ציינו כי על החינוך וההוראה לפנות במישרין אל החושים, "התחלת ההכרה צריכה להיות תמיד מן החושים, שכן אין לך דבר בשכל שלא היה תחילה בחושים".[6] לדידם, הדרך הבטוחה והמהימנה ביותר לרכישת ידע עיוני וידיעות אמיתיות בשביל האדם, אפשרית באמצעות החושים בלבד, שכן שכלו – בגלל התחברותו עם הגוף הגשמי, אינו מסוגל לתפיסה ישירה של אמיתות מופשטות שלא באמצעות החושים.

למימוש עקרונות פדגוגיים אלה הציעו לעבור מן ההסתכלות הסבילה בעיקרה, אל ההסתכלות הפעילה, שעל פיה מושאי ההסתכלות לא יוגשו לתלמידים, אלא הם שיצאו לקראת מושאי ההסתכלות. בהתאם להשקפה חדשה זו, חומר הלימודים המוגש לילדים צריך להילקח מסביבתם הטבעית ולהיות מותאם לתפיסתם ולכושר הסתכלותם של הלומדים. נקודת המוצא של גישת לימוד חדשה זו היא סביבתם הקרובה של הילדים.[7]

עם עלייתה של תנועת התחייה הלאומית נתגבשה במחשבה הפדגוגית העברית,בהשפעת המחשבה הפדגוגית החדשה של המאה ה-19, ההנחה כי "נחוץ ללמוד באמצעות החושים ועל המורה ללכת בדרך הטבע הזאת".[8] ההסתכלות וההמחשה נתקבלו כעקרונות בהוראה כבר בתקופה הראשונה של בית הספר העברי. המורים העברים הדגישו את ערכו המאטריאלי של העקרון בכך ש"ידוע הוא שהתינוקות רוכשים להם על נקלה ובהכרה ברורה גם מושג מופשט, אם רק קשור הוא בדבר הנראה לעין או המוכר באחד מיתר החושים",[9] וכן – "יפה היא מידה זו גם לגדולים שהיא מקלה עליהם לסגל להם את הענין הנלמד ולקלטו במוחם".[10] לפי נקודת מבט זו, ההסתכלות הינה דרך בטוחה ומהימנה לרכישת ידיעות והידיעות שהתלמיד רוכש לעצמו בדרך זו הולכות ונעשות קניינו הקבוע, "רכוש המחשבה שלו".[11] מצד שני, המורים העברים ייחסו להסתכלות גם ערך פורמלי – "היא הנותנת את אבני הבנין למחשבותינו ולרגשותינו גם יחד. היא מקור העושר של נפש האדם, ובמרחק הגבולים שבתוכם רכש לו את ציורי הסתכלותו תלוי רוחב חוג מחשבתו. היא הגורם העיקרי ליצירת ערכים קיימים בנפש והיא הדרך היחידה שבה אפשר להשפיע על זו".[12] ברם, דומה שיותר מן הערך המאטריאלי והפורמלי ראו המורים העבריים בהסתכלות את הערך האפקטיבי: "לחבב על התלמיד את הארץ ואת הסביבה, שעל ידי מראה עיניים, הרגל והחושים ושיתוף הרגש יחלק בליבו רגש אזרחות ויקשרהו אל הסביבה".[13] עיקרו של דבר, להסתכלות ייחסו אפוא פוטנציאל חינוכי כפול: מחד גיסא, תרומה לבניית יכולת ההתבוננות והסקת המסקנות העצמית של הילד ולעיצוב נכון של מושגיו, ומאידך גיסא – בתחום החינוך הפטריוטי – ערכה המחנך של ההסתכלות התחייב מכך שהיא יוצרת בנפשו של הילד יחס ער וחיובי אל הנעשה סביבו והיא אמצעי יעיל להתקשרות באהבה לארץ מולדתו.

מהכרת ערכו של עקרון ההסתכלות היה המרחק ליישומו הדידקטי קצר. כפי שמעיד המורה יצחק אפשטיין על תחילת עבודתו במושבה מטולה, "באתי לידי הכרה שעל בית הספר העברי להורות לתלמידים את ידיעת הארץ ודברי ימיה מן המקורות עצמם, ומתוך מגע עם הסביבה המקיפה אותם".[14] בשנת 1898 פרסם את מאמרו "עברית בעברית" שבו הסביר את משמעותה של השיטה הטבעית נוסח רוסו – במקום שינון סתמי יש להנהיג בתכנית הלימודים את ההתבוננות בטבע ובתופעותיו; והוא דורש לבחון כל דבר ביד ולראותו בעין:

השיטה הטבעית היא השיטה אשר על פיה נלמד כמעט את כל ענפי הלימוד לא רק בעזרת בינת הילדים וזכרונם בלבד, כי אם בעזרת כל חושיהם...

בלמדנו את ראשית כתיבת הארץ, נוציא את תלמידנו החוצה, נראה אותם את רוחות השמים, נעלה אותם על ראש תל, וראו את היער, את הסלעים, את המורד; נורידם אל הבקעה, נעבירם את הנחל, נוליכם העינה; ונשאו את עיניהם וראו את השפלה, את המישור, את הרמה והרגישו את הרוח, והתבוננו אל העננים, העבים והקלים, ונגעו בצמחים, והרטיבו את אצבעותיהם ברסיסי הטל; ופקחו את עיניהם והביטו אל התבל במלואה, והבינו אז לאמרי פינו. בלמדנו את ראשית תולדות הטבע, נציג לפני תלמידנו בעלי חיים שונים... ניתן בידיהם צמחים שונים ונבאר את חלקיהם; נביא לפניהם חול, חומר, אבנים ומתכות שונות. וגם בלמדנו את דברי הימים, נציג לפני הלומדים הקטנים תמונות טובות המצירות כמו חיים את גבורי הסיפור ואת מעשיהם, ונפחנו רוח חיים בנפשות המתות. בדברים אחדים, השיטה הטבעית תעשה את הלימוד למעשה ולא למדרש בלבד, לתנועה ולחיים ולא לאותיות מתות הנקראות מעל הספר.[15]

בדומה לגישתו של יצחק אפשטיין, גם מורים עבריים אחרים ביקשו להחיות את הוראת המקצועות העבריים באמצעות הכוונת ההסתכלות על ידי גירויים חושיים חזקים ומגוונים. כך, למשל, המורה שמחה חיים וילקומיץ ביקש ליישם את שיטת ההסתכלות כ"שיטה טבעית בכל לימוד ולימוד... על פי השיטה הזאת ילמד התלמיד לא רק בעזרת השכל, כי אם על ידי כל חמשת חושיו".[16] הצעות ליישום שיטת ההסתכלות מוצאים גם בספרם של עזריהו, יחיאלי וקרישבסקי "שיעורי הסתכלות וידיעת הארץ", שנועד לשמש כמדריך דידקטי ופדגוגי למורים במקצועות הלימוד השונים. לפי תפיסתם, חשיבותה של ההסתכלות בכך שהיא מכינה ומכשירה באופן נאמן ובטוח את התלמידים לקראת מוצגים חדשים, ולדעתם "אין זה למעלה מיכולת הילדים שיבואו אליהם בכוחות עצמם, מפני שהמושגים הללו אינם באים אצלם אלא בתוך מסקנת קשורים הגיוניים של הסתכלויות מוחשיות". מכאן הצעתם להתמקד ב"מוחשי ובקרוב" בהבינם את המלה "קרוב" גם ב"מה שקרוב לנפשו של הילד" וגם ב"מובנה המקומי".[17]

המורים העבריים הכירו בערכו המחנך של לימוד ההיסטוריה, אך גם הכירו בקושי שבהוראת היסטוריה, "שכן פאקטים יבשים מדברי הימים בלי כל תבלין לא יקלוט הילד במוחו לעולם".[18] ולכן, כפי שציין נח פינס, "ההסתכלות צריכה ביחוד לתפוס מקום חשוב בלימוד דברי ימינו, כדי להחיות את העבר ולהקל את הקושי שבריחוק המקום".[19] בהמחשה ראו המורים העבריים משום סיוע חשוב ומשום תרומה משמעותית להבנה ולהתעניינות בחומר הנלמד, שכן היא מכניסה רוח חיים לתוך הלימוד ואי אפשר שלא תעורר את תשומת ליבם של התלמידים.

אמצעים להסתכלות והמחשה נמצאו למורים העבריים באובייקטים הפזורים בשפע רב בסביבה הארצישראלית, וכך העריך נח פינס את ערכם וחשיבותם: "הילדים שראו את ירושלים יבינו במקומות אין מספר בדברי הימים שלנו הבנה יותר יסודית מאלה שיודעים אותה רק למשמע אוזן. ילדי ארץ ישראל מאושרים הם גם בנדון זה מילדי הגלות. בכל הנוגע לדברי ימינו עד חורבן בית שני יש להם על כל צעד מקומות היסטוריים, שרידי תרבות, מצבות ישנות ועוד דברים אין מספר, שבהם קשורים הרבה זכרונות מהעבר הגדול שלנו".[20] גם יוסף עזריהו העריך כי "לימוד ההיסטוריה, ככל לימוד אחר מצריך, כמובן, אמצעי המחשה, מהיותו לימוד רוחני, שמטרתו להפעיל את הרגש, את המחשבה ואת הדמיון". לדעתו, טבע הארץ והשרידים ההיסטוריים, הם אשר עשויים לשמש בסיס להבנת הנסיבות וההשקפות של אותו עבר רחוק ולהערכתן. זוהי דרך מתודית מרכזית שעליה צריך לבסס את הלימוד – "הסתכלות בלתי אמצעית" – ועל כן הוא דורש "טיולים, הרבה טיולים".[21]

הרוח הכללית, הלאומית והרומנטית – ששררה בין המורים העבריים למן ימיו הראשונים של בית הספר העברי, השתקפה בבירור בעצה למקד את ההסתכלות במושגים הטבעיים "עם" ו"ארץ" ובזיקה  לאובייקטים הקשורים לזכרונות מהעבר הרחוק והגדול של תקופות בית ראשון ושני.

ג. "לימוד ברוח המולדת" כיסוד פדגוגי ואידיאולוגי של הטיול החינוכי

אחד מיסודותיה של האידיאולוגיה הציונית הוא תפיסת ארץ ישראל כמולדת, כטריטוריה ההיסטורית שבה נולד עם ישראל ועליה נאבק עד שגורש בכוח הזרוע ואליה הוא מייחל לשוב.

הדגש המיוחד על הקשר לקרקע המולדת מבטא ממד רומנטי ואנתרופו-גיאוגרפי בתפיסה הציונית,שניסתה להסביר את קיומה של זיקה הכרחית שבין התחייה הלאומית לבין קרקע המולדת. הנחת היסוד המרכזית היתה שלנסיבות הגיאוגרפיות יש השפעה מעצבת על ההתפתחות ההיסטורית. הנסיבות הגיאוגרפיות כגורמים טבעיים-דטרמינסטיים הן הקובעות את תכונות האופי של העם, את סדרי הארגון החברתי שלו, את השקפת עולמו ואת התוכן של יצירתו התרבותית.

תורות הסביבה והאנתרו-גיאוגרפיה שרווחו במאה ה-19 גוייסו על ידי המחשבה הציונית לתאר באור חיובי את האומה העברית בארצה ברקע "הטבעי" והמקורי שלה, כאילו היא תוצאה של נוף הארץ. כך, למשל, כתב אליעזר בן יהודה, שכל אומה נוצרת תחת חותם סביבתה הטבעית: "הרים ובקעות, ימים ונהרות, קור ורוח, ליח ויובש – כל אלה יפעלו על האדם ויפתחו עליו חותם תכניתם. ואם כן, היש אפוא לאל ידינו לשנות כל אלה לפי רצוננו? הנוכל לצוות לטבע כי תשנה". [22]

ברוח ההשקפה האנתרופו גיאוגרפית הפוזיטיבית טען גם המורה זאב יעבץ שסביבה ונוף מכתיבים את אופי האדם החי בתוכם, כמו גם את אופי התנהגותו, את תרבותו ואת כליו. לפיכך, על המעבר מגולה למולדת לבטא לא רק מודעות לאומית, אלא גם מודעות סביבתית. כל מי שבחר לחיות במולדת מסיבה אידיאולוגית, צריך להסתגל גם לתכתיב הנופי שלה, להתקרב לסביבה, להיות קשוב אליה ולהיפתח אל טבעה. בכך יאיץ לא רק את הישראליזציה שלו, אלא יחזור ויתחבר אל טבעם של האבות וטבעו המקורי של העם. [23]

ברוח התפיסה החדשה בדבר הסגוליות של ארץ ישראל הכירו המורים העבריים בחשיבות של הטבע הסובב ובהשפעתה של הסביבה הטבעית, ושאפו באופן מכוון ואינטנסיבי ליצור בקרב הדור הצעיר תודעה של השתייכות ושל יחס בלתי אמצעי לארץ כמולדת לאומית.

המורים העבריים ראו בדור הצעיר הגדל בארץ – תקווה חדשה להתגשמות דיוקנו של אדם חדש הנטוע בסביבתו, אדם חופשי המשוחרר מאורחות החיים הגלותיים. הם הניחו כי המאפיינים הפסיכופיסיים מותנים במידה רבה על ידי גורמים טבעיים דטרמיניסטיים והעריכו כי הקשר בין אדם לסביבתו הוא מהותי-אורגני ולא אקראי. אך הם לא רצו להסתפק בכך שהטבע יעשה את שלו וביקשו להשלים את הנתון הטבעי על ידי פיתוח העבודה החינוכית בבית הספר: "טבעי ואף רצוי הוא שהמולדת תהא תופסת מקום חשוב בחינוך שבארץ ישראל"[24], "בית הספר צריך לחבב את הארץ ואת הסביבה על תלמידיו... על ידי מראה עיניים ושיתוף הרגש, על ידי דיעה והכרה. כך נבראת באדם אותה הרגשה שהיא הבסיס לכל רגש לאומי פטריוטי".[25] לדידם, הדגשתה של אהבת המולדת כערך חינוכי בא להשלים את הנתונים הטבעיים והיא היתה בחזקת המשך ישיר בדרך שסללה ההשקפה הלאומית.

בגלל חשיבותה הרבה של המולדת כגורם ראשי וראשוני בהתפתחותו של הילד, ביקשו המורים העבריים להביאו לידי הכרת המולדת וידיעתה ולהפכה כלי שרת של מציאות עברית ושל תכנים עבריים.

בבתי הספר העבריים נקבעו לימודי המולדת מראשיתם כחלק מ"לימודי ההסתכלות", לצורך העמדת המולדת במרכז החינוך וההוראה. "לימודי ההסתכלות" כמקצוע התפתחו באירופה בהשפעת הגישה הרומנטית של "רוח האומה", שראתה ב"מולדת" את הסביבה הקרובה ביותר לילד והעריכה קרבה זו כמשמעותית לא רק מבחינה פיסית, אלא בעיקר מבחינה נפשית, משום שהיא מותירה את השפעתה בילד לכל ימי חייו. אמנם, הילד מגיע לבית הספר עם רשמים והשפעות של המולדת על אישיותו, אבל בבית הספר, באמצעות לימודי הסתכלות ניתן לעזור לו להבין באופן הנכון את מה שקלט, להשלים, להרחיב, להעמיק ולסדר זאת בצורה הגיונית.

עם התפתחותו של בית הספר העברי, לא הסתפקו ב"לימודי ההסתכלות" אלא ביקשו להרחיבם, על ידי "לימוד ידיעת המולדת":

לימוד ההסתכלות, מכיוון שזמנו בשנות הלימוד הראשונות, כשנפש הילד עדיין רכה ובלתי מפותחה, העיקר בו הוא התפתחות כוחות הנפש וההכשרה לחיי רוח יותר משוכללים ולא הידיעות עצמן, אבל בלימוד ידיעת המולדת, הבא לאחר שהתחזקו קצת כוחות הנפש של הילד, נעשית גם הידיעה גופה לאחד העיקרים.

  עוד זאת: לימוד ההסתכלות אינו מבקש לתת תמונה שלמה ומקיפה של הסביבה ומסתפק בזה שהוא נותן לחניך ציורים בודדים של העצמים הסובבים אותו, והיחסים שהוא מראה עליהם אינם אלא הגיוניים בלבד וגם בלתי מורכבים,  לא כן לימוד המולדת: בו שואף המורה לחבר את הציורים הבודדים לציור אחד כולל ומקיף, לציור מולדת... לתת לילדים ידיעת מולדתם, וזה רוצה לאמר: ידיעת העצמים והחזיונות שבמולדתם כשהם בפני עצמם וביחסיהם ההדדיים. [26]

ידיעת המולדת הוכנסה לתוך מערכת הלימודים בתור מקצוע לימוד מיוחד. בתכנית הלימודים שערכו עזריהו, יחיאלי וקרישבסקי בשנת 1907 הוא הוגדר כך: "לימוד זה, שבעיקרו בא לתכלית הכרת הסביבה (המולדת) צריך הוא להיות גם המעבר אל הלימודים השימושיים – ידיעת הארץ, דברי הימים, וביחוד אל לימוד הגיאוגרפיה... הלימוד הזה הוא אפוא יהיה תכליתו העיקרית המשך שיעורי ההסתכלות".[27] אם כן, מקצוע המולדת היווה המשך לשיעורי ההסתכלות, מעבר מהסביבה הקרובה, שאותה למד וחווה הילד בשנות הלימוד הראשונות בבית הספר העממי, לסביבה רחוקה יותר. מקצוע המולדת היה גם מפתח ללימודים נוספים בידיעת הארץ, בגיאוגרפיה ובדברי הימים.

ברם, "מולדת" הייתה לא רק מקצוע לימודי, אלא כמו שאר רכיבי החינוך הלאומי, כוונה ליעד מרכזי – יצירת קשר נפשי חזק, עד כדי הזדהות, בין התלמיד לבין ממדי הזמן והמרחב של הלאומיות המוחדרת בו, אותו קשר בל ינתק בין עם וארץ. כך, כאידיאולוגיה חינוכית – "לימוד המולדת ייחודו בטיפוח אהבת הלאום הממשית, בהיותו קשור עם מראה עיניים לארצנו, ליופיה ולסגולותיה".[28] האמונה בהשפעתו של מקצוע ה"מולדת" על אופיו של הילד הועידו לו תפקיד מרכזי בפיתוח כוח הרגש והרצון שלו.

בין ההתייחסויות החשובות לשאלת ידיעת המולדת כרעיון חינוכי ולימודי נמצא מאמרו של המורה פסח אוירבך שהתפרסם בשנת 1911 בכתב העת "החינוך". את "ידיעת המולדת" הגדיר אוירבך:

  מסגרת גיאוגרפית לתמונה שלמה המציגה את חיי הטבע ומעשי האדם בעבר ובהווה במקום אחד מסוים. לימוד ידיעת המולדת מקנה לילדים את ידיעת הגורמים הגיאוגרפיים השונים והשפעתם זה על זה, ומברר את זיקת האדם והסתגלותו לתנאי סביבה שהוא נתון בה... [הסביבה] אינה דבר הקבוע בצורתו וקפוא בתוכנו, היא פושטת צורה ולובשת צורה ותכנה הולך ומשתנה מזמן לזמן. ומתחיל הילד להכיר את מקום האדם ותפקידו בתוך הסביבה, שאין האדם בריה נבדלת העומדת בפני עצמה, אלא נפעל ופועל הוא, משפיע ומושפע, משועבד לטבע ומשעבד את כוחות הטבע לעצמו.

לידיעת המולדת ייחס אוירבך מכלול תפקידים:

  א. לפתח את חומר המוצגים מכל הצדדים; ב. להקנות לילד ידיעת העצמים והחזיונות שבמולדתם כשהם לעצמם ובהשפעתם ההדדית ולהראותו את מקום מושבו במהלך התפתחותו ההיסטורית; ג. לסייע ליצירת אופיו של הילד ולעורר ולפתח בלבו את אהבת הארץ והעם; ד. להכשיר את מושגי הילד לרכישת מושגים חדשים; ה. להכין את הילד להבנת המפה. [29]

בתפיסת עולם זו שמציג אוירבך ניתן ביטוי לרעיונות דטרמיניסטיים ואנתרופו-גיאוגרפיים, לפיהם – לכל טריטוריה נוף טבעי מיוחד לה הקובע ומעצב תכונות אנושיות ייחודיות, ומאידך – החברה היא זו שמעצבת את הנוף הטבעי וקובעת את אופיו. כך או כך, הסביבה הטבעית נתפסת כגורם בעל השפעה מעצבת, המטביע את רישומו על הווייתם הנפשית והפיסית של האדם והחברה.

על פי גישתו, לא די בלימוד קוגנטיבי של הוראת המולדת כי כוחה של הוראה זו הינו בהתחברות אל חוויות היסוד הראשוניות של הילד. לדעתו, על מנת שלימוד המולדת יממש את כל מטרותיו, הוא צריך להיות חוויתי, ומתוך כך יש, למשל, להרבות בטיולים ובפעילויות במרחב. כך, מה שיתקשר אל חוויות יסוד אלו יחרט בזכרון ובנפש ומכאן הדרך קצרה מאוד לראות בלימוד המולדת כלי לפיתוח אהבת המולדת והעם.

תפיסה פדגוגית בנוגע למקומה של הוראת המולדת מציעים גם עזריהו, קרישבסקי ויחיאלי, וגם הם מדגישים שני מניעים להוראת המולדת – זה הדידקטי, המכוון להתבוננות וללימוד כחלק משיעורי ההסתכלות, וזה המייחס להוראת המולדת חשיבות בפיתוח הרגש הלאומי. על פי התפיסה שהתפתחה בחינוך העברי, אין ספק מבחינתם שלא די בלימוד קוגנטיבי של הוראת המולדת, וגם הם מדגישים את המשמעות הריגושית: "לא רק את ידיעת המולדת יש לתת לילד כי אם גם את האהבה אליה, כי אהבת מקום המולדת כשהיא מתרחבת עד כדי להקיף את ארץ המולדת, היא כוכב בשמי חיי האדם".[30] הנה, גם הם שותפים לתפיסה שלימוד המולדת הוא כלי לעיצוב אופיו של הילד, ולכן, הוראת המקצוע כוללת בהכרח התבוננות פעילה וטיפוח רגשי אהבה לטבע. מטרה זו נראתה חשובה במיוחד לאור העובדה שרוב הילדים לא נולדו בארץ ולא הייתה להם זיקה טבעית לסביבתם הגיאוגרפית-הארצישראלית.

כפי שעולה מן הדברים, שיטת לימוד זו מבוססת גם על טיולים רבים ככל האפשר – כאמצעי לימודי שמטרתו לקרב את הילדים אל נוף המולדת ולהעניק להם תחושה שהם חלק ממנה. זאת מתוך הנחה שכל הנתפס בעין רישומו בר-קיימא והוא הקובע יותר את הדברים בזכרון ובלב, ובכך גם מעורר חוויה עמוקה של זיקה לארץ.

ד. הטיול החינוכי ותכליותיו הלימודיות-היסטוריות

ההכרה בחשיבותו החינוכית של הטיול, בהיותו אמצעי יעיל ללימוד גיאוגרפיה, טבע והיסטוריה, היתה מקובלת על פדגוגים רבים, ובמיוחד על מורי הגיאוגרפיה גרמניים. [31] הכרה זו היתה מקובלת גם על המורים העבריים בארץ ישראל. בתפיסתם הפדגוגית נכללה האמונה כי הכרת הארץ תעורר גם את אהבת הילדים אליה. אמונה זו ביססה את מקומו של הטיול והפכה אותו מאמצעי למטרה בפני עצמה.

מראשיתו של החינוך העברי בארץ ישראל, החל הטיול לתפוס מקום חשוב, כמכשיר הוראה וחינוך המפגיש את התלמידים במישרין עם הסביבה הקרובה והרחוקה בארץ ישראל.[32] בתודעתם של העוסקים בחינוך ייצג הטיול מגוון רחב של התכוונויות חינוכיות ונתפס ככלי חינוכי המסייע להקנייה ולהפנמה של ידע, מיומנויות וערכים, ובין השאר – ידיעה והכרה היסטורית של העם והארץ ואהבת המולדת. לפיכך, הטיול מייצג את שאיפות התחייה הלאומית, מפגיש את התלמידים המטיילים עם מקומות המסמלים את העבר היהודי המפואר בארץ ישראל ומדגיש זיקות ערכיות בינם לבין ההווה הציוני בארץ ישראל מן העבר ביחס לנוכחות היהודית החדשה בארץ ישראל. במלים אחרות, הטיול מייצג חוויה פיסית ורגשית של ההליכה במרחב, יחד עם אלמנטים אינטלקטואליים וערכיים הנובעים מחשיפה לתכנים היסטוריים שיש להם משמעות אידיאולוגית-לאומית.

1. הטיול החינוכי – טיבו ותכליתו

המחנכים הראשונים היו חדורים באידיאולוגיה הציונית וממנה שאבו  יעדים חינוכיים. כבעלי הכרה אידיאולוגית עמוקה וכנושאי שליחות לאומית הייתה בהם האמונה שניתן לחנך טיפוס יהודי-עברי חדש המושרש בקרקע המולדת. להערכתם, התנאי לכך – "בה במידה תהיה ארץ ישראל העתיקה והחדשה מרכז חיי הרוח של בית הספר שלנו...עלינו להשליט בבתי הספר שלנו את האוירה של ארץ ישראל ההיסטורית מצד אחד וזו של ארץ ישראל החדשה הקמה לתחייה מצד שני".[33] בהתאם לכך ביקשו לבחור ולהדגיש תכני לימוד ופעילויות שאמורים היו להוביל להשגת המטרות החינוכיות. כאמור, הם ייחסו חשיבות רבה לחינוך "ברוח המולדת" ולטיולים, מתוך אמונה שלחינוך מסוג זה יש חשיבות הן מבחינת התפתחותו הפיסית והרוחנית של הילד והן משום שיגביר את הקשר לארץ ישראל ואת האהבה אליה.

ניתן ללמוד על המטרות החינוכיות מתוך היעדים שנבחרו לטיולים.הטיולים נערכו בסביבה הקרובה וברחבי הארץ; טיולים בני יום נערכו, בדרך כלל, אחת לחודש וטיולים מיוחדים – למספר ימים – פעם או פעמיים בשנה.

טיולים בסביבה הקרובה, ובעיקר למושבות השכנות, היו רווחים בבתי הספר העבריים. "פעם או פעמיים בחודש" – מעיד וילקומיץ, "ילכו המורים עם התלמידים אל אחת הערים והמושבות, או אל אחד הכפרים הקרובים פחות או יותר".[34] מסקירת פעילותו של בית הספר העברי תחכמוני ביפו, אנו למדים כי "מטיילים יותר בסביבת יפו עם כל המחלקות. ואולם, בני המחלקות העליונות יטיילו טיולים יותר נכבדים: למושבות ראשון לציון, לנס ציונה, רחובות ועקרון, ולפעמים קרובות לפתח תקווה".[35]

גם מסקירת פעולותיו של בית הספר לבנים בירושלים אנו למדים על מסורת של טיול שנתי שכלל ביקור במושבות: "הליכה ברגל דרך הרי יהודה אל המושבות אשר בשפלה ועד רמלה ולשוב במסילת ברזל... במשך ארבעה ימים שלפני חג השבועות: ירושלים, מוצא, סבא, ארטוף (לינה), בית שמש, כפר אוריה, חולדה, עקרון, רחובות, נס ציונה, ראשון לציון (לינה), רמלה – וחזרה".[36] הטיולים הללו למושבות נועדו להפגיש את הילדים עם מקומות הממחישים את התקדמותה ואת הישגיה של ההתיישבות הציונית, ולתת ביטוי לרוח התחייה הלאומית בארץ ישראל.

טיולים נערכו לכפרים ערביים מתוך ההבנה והתפיסה כי היכרות עם המולדת פירושה גם היכרות עם הכפרים הערביים, במיוחד אלה השוכנים על תליהם של ישובים עבריים עתיקים ולפיכך מסמלים את הקדמוניות היהודית בארץ ישראל. [37]

טיולים נערכו גם בעקבות מאורעות תנ"כים, ולמשל, בעקבות ארון הקודש לעקרון, לבית שמש ולירושלים, ולמקומות המוזכרים בתנ"ך, כמו יריחו, מערת המכפלה, יד אבשלום. [38]

יעדי הטיולים נקבעו גם לפי החגים המסמלים את העבר היהודי בארץ ישראל: בחנוכה לקברי המכבים, בל"ג בעומר למירון, בתשעה באב – הקפת חומת ירושלים. [39] ובכלל, טיולים לאתרים היסטוריים בעלי משמעות לאומית, דוגמת בית"ר,[40] בית זכריה ובית צור[41] וכאלה המתייחסים לתולדותיה הכלליות של ארץ ישראל, דוגמת מבצרי הצלבנים. [42]

הגימנסיה העברית "הרצליה" היתה הראשונה שיצרה מסורת טיולים לקברי המכבים במודיעין. [43] טיולים אלה לאתרים היסטוריים בעלי משמעות לאומית ובעיקר הטיולים למודיעין שהפכו להיות תדירים, מסמנים את היווצרותם של אתרי טיולים שמשמעותם נובעת מהעבר הרחוק, עבר הרואי של ימי גבורה וקוממיות לאומית. אם "טיולי המושבות" סימלו את בנייתה של החברה היהודית המתחדשת בארץ ישראל, הטיולים למודיעין מהווים דוגמא לאתר המפגיש את התלמידים עם מקום המחבר אותם עם מורשת עבר מפוארת, היוצרת אצלם רצון לפעול למען תחיית העם בארצו.

מנקודת המבט הלימודית והחינוכית, הטיול שימש אמצעי להדגים ולהמחיש את החומר הנלמד בכיתה, וללימוד ערכים גיאוגרפיים והיסטוריים בהסתכלות בלתי אמצעית בטבע המולדת.

דוד ילין היה בין המורים הראשונים שהנהיג עריכת טיולים במסגרת ההוראה. [44] עניין ההמחשה מקבל אצלו פן של יציאה אל הטבע, וכך בהסבר שנתן בשנת 1900 לחשיבות הטיול לירדן: "להוציא את ילדי ירושלים מתוך חוגם הצר והקטן ולהראותם מי נהר מפכים בשפע בין גדות מלאות צל עצי סרק ויער קנים... להראותם הרים ועמקים, וגאיות ואדמת מישור, ומעיינות וגשרים ואניות וסירות דוגה – הדבר הזה לבדו היה צריך להחשב כבר לטובה ולתועלת גדולה להתפתחות ה'אדם' שבהם, מלבד כל התועלת המוסרית היוצאת ל'יהודי' שבהם בראותם עין בעין את כל המקומות המלאים זכרונות קדומים".[45]

גם לפי גישתו של יוסף עזריהו קיימת מודעות לערכו של הטיול בפיתוח כושר ההתבוננות ובלימוד ההיסטוריה, "מהיותו לימוד רוחני יותר מכל לימוד אחר", ו"מידת הצלחתו של לימוד היסטוריה תלויה, אפוא, יותר מכל לימוד אחר, בסכום המוצגים והמושגים הבהירים הצבורים בעיני רוחם של התלמידים, הכרת טבע הארץ, השרידים ההיסטוריים המוצגים והמושגים שהתלמידים רכשו להם מתוך הכרתם הבלתי אמצעית – הם אשר עשויים לשמש יתד ופינה להבנת המסבות וההשקפות של אותו עבר רחוק ולהערכתן".[46]

מצד המורים העבריים היה הטיול אמצעי מודע להקניית המושג "מולדת" ולהכרתו המלאה. בהכרה זו מתקיימים תפיסת הנוף, מבנה הסביבה וההווי שלה וכן ידיעת המאורעות והזכרונות שנתרקמו בה. עזריהו מציין: "אין ספק שארצנו העמוסה היסטוריה של אלפי שנים עשירה בזכרונות קדומים ומאוחרים... ועל ידי עבודה משותפת כזו נתעשר ברכוש גדול של הכרות וזכרונות היסטוריים אשר יקשרונו באלפי קשרים אל הארץ ואל עברה העשיר".[47]

ארץ ישראל עמוסה ומשופעת בשרידים ובזכרונות היסטוריים. לכן, עצם התנועה במרחב הופכת להיות גם תנועה בזמן ההיסטורי. "כל כפר, כל הר, כל מצודה, כל נחל מזכירים אותם [את התלמידים] את הסיפורים הנפלאים והנוראים, ספורי דברי ימי ישראל אשר בלב נרגש ונפעם שמעו מפי מוריהם".[48]

חשיבותה של התנועה הזאת במרחב ובזמן ההיסטורי מתבטאת בטיפוח הכרה וידיעה קוגנטיבית – "התיורים האלה יועילו הרבה להבנת התנ"ך וקורות עמנו", אך מתבטאת גם ביצירת יחס רגשי – "התלמידים אוהבים בכל לבם ונפשם את ארצנו היקרה והנחמדה ואיך לא יאהבוה? הן יפיה ותפארתה, חנה ונעמה יגלו להם לפניהם יותר ויותר בכל טיול וטיול".[49] הנה, בין שאר מטרותיו הטיול נועד לפתח הכרה וידיעה היסטורית של העם והארץ, אך לא רק לזאת ייעדו את הטיול – בולטת תפיסתם של המורים בדבר היחס בין ידיעה לאהבה. תפיסה זו מהווה יסוד חשוב בהתפתחותו של הטיול החינוכי ככלי מרכזי בחינוך הציוני בארץ ישראל מראשיתו.

2. מוטיבים ומסרים בטיול החינוכי

התנועה הציונית ביקשה, כאמור, ליצור זכרון קולקטיבי יהודי חדש שהנחות היסוד שלו הושתתו על קיומו של עבר לאומי בארץ אבות, על חתירה בת דורות לשוב אליה ועל זכות היהודים על הארץ.

הטיול החינוכי מילא תפקיד חשוב ביצירתו של זכרון קולקטיבי המדגיש את הקשר בין העם והארץ. הן למורים והן לתלמידים היווה הטיול משום קשירת קשרים אמיצים בין בני האומה המתחדשת לבין ארצם בעבר ובהווה. בטיולים המתוארים על ידי מורים ותלמידים משתקפים מוטיבים ומסרים שונים מבחינה ערכית, המראים שהטיול כוון לכך שהזכרון ההיסטורי הנמשך מהעבר, יחזק את המעשה של התחדשות הישוב, משום שהחשיפה של העבר יוצרת אצל המשתתפים רצון לפעול למען תחיית העם בארצו.

רב-ממדיותה של ההיסטוריה העברית בארץ ישראל:

בתיאורי טיולים ניתן לראות עד כמה בולט המרכיב ההיסטורי. ביסודו עמד צורך לקשור את לימוד ההיסטוריה והתנ"ך עם ידיעות קונקרטיות על המולדת – היא הסביבה שבה התרחשו כל המאורעות המסופרים והנלמדים, שאין להבינם כהלכה מבלי להזכיר את המקום.

דברים מפורשים לגבי מקומו של המרכיב ההיסטורי בטיול יש לנו מתיאורה של יהודית הררי. היא היתה תלמידתו של וילקומיץ בבית הספר במושבה רחובות ובתרע"ב שימשה מורה בגימנסיה "הרצליה". באותה שנה, היא מספרת, "ערכנו מורי הגימנסיה ותלמידיה טיול לגליל העליון. וילקומיץ יצא עם תלמידיו לקבל את פנינו". היא מספרת על שיחותיה עמו:

  הוא סיפר על עבודתו, כיצד הוא מנצל את הסביבה הקרובה והרחוקה כאמצעי ללימודי ההיסטוריה והגיאוגרפיה. הגליל מלא שרידי תרבות ממרכזים לאומיים קדמונים, ובבקרו עם תלמידיו במקומות ההיסטוריים הוא מלמדם על המלחמות, על גיבורי הגליל, על חיי העבר, על בתי הכנסת העתיקים, על אמנות הבנין והקישוטים שהיו נהוגים אצל היהודים והרומאים; הוא מלמדם על אוצרות הטבע הגנוזים בגליל, על אגמיו, נהרותיו ונחליו, על חיי הדייגים והאיכרים בימי קדם והיום, על שבטי הבדואים והעממים השונים שכבשו את הגליל, על אורח חייהם, דתם ומנהגיהם, על החקלאות ועל מחזור הזרעים...".[50]

עיון בעדות זו ממחיש את היריעה הרחבה והמגוונת של אתרים המייצגים את ההיסטוריה העברית בארץ ישראל, לצורך לימוד ההיסטוריה. קודם כל מודגשים "שרידי תרבות ממרכזים לאומיים קדמוניים", אחר כך מלחמות וגבורת היהודים. ורק בסופו של דבר אוצרות הטבע, החקלאות ומחזור הזרעים. הארץ היא במת החזיון לתקופות המרכזיות בהיסטוריה הלאומית המבטאות את הערכים היסודיים: ישיבת עם על אדמתו בארץ פוריה ופורחת, גבורה ומאבק לעצמאות, יצירה תרבותית-רוחנית.

הזדהות עם "עבר רחוק":

במוקד הטיולים עמדו אתרים המבטאים את תקופת העם בארצו, ויחד עם הרצון לחזק את "הרוח הלאומית" של משתתפיהם והרמה הריגושית שבה התנהלו הטיולים – הם שהביאו להזדהות עמוקה עם התקופה הקדומה.

הזדהות עם "העבר הרחוק" אנו מוצאים בחיבור שכתבה תלמידת הגימנסיה העברית בירושלים לאה ויץ בשנת 1910, לאחר טיול שערכה כיתתה להר הזיתים עם המורים רחל ינאית ויצחק בן צבי:

...הלאה הלכנו, ומנגדנו החומה והר הבית, כמה כבוד וכמה קודש להם! הם כמו עמנו: אף כי נחרבו כמה פעמים, בכל זאת נשאר היסוד ולעולם לא יהרס, אותו לא יכלו לשרש ולכן עוד יצמח ויפריח עץ רענן...

פונים אנחנו לימין והנה קבר שמואל לפנינו מרחוק. מסביבו הרים והוא הבנין היחיד הנראה על קצה האופק. לנגדנו – הרי מואב...

  אנחנו מביטים הלאה, אל ים המלח והירדן, או יותר נכון אל ים המוות. על שפתינו המילה הנוראה: שממה, שממה, והכל שמם...

  הכל מת, והמקום יפה בשממותו, ופראי הוא בדממה הנוראה העוטפת אותו. ופתאום תעלה צעקה מתוך לבנו: הזאת היא הארץ זבת חלב ודבש? זאת היא הארץ המבורכת, היפה, הרעננה? היא ישנה ועלינו להעיר אותה מתרדמתה, עלינו להשיב לה את החיים שלקחו ממנה. אנחנו נעשנה למה שהייתה לפנים, אנחנו נכניס בה זרם חיים חדשים, בריאים ורעננים. [51]

ביסוד ההזדהות עם העבר, בולט צמצום הפער בין העבר למטיילים בהווה. כך מצד הרגשתם של התלמידים המשתתפים בטיול, וכך גם מצד כוונת מוריהם. אצל המורה חיים אריה זוטא אנו מוצאים התייחסות דומה בתיאור טיול בירושלים שכתב ב-1914:

והרגשת על מה אתה דורך!...

על ערמות עפר אתה צועד – ודורות, דורות קדומים אתה רומס ברגליך היחפות, זכרונות עולם שחיי התבל קשורים בהם – ואפוא הקוסם שיקסם, שינחש איזו אוצרות יקר – טמוני העבר צפונים מתחת גלי השפך, שעליהם אתה עומד?...

דורות גבורה תחתיך, דורות שבטים גבורים, שבאומץ ליבם וחרף נפשם נחלו ארצם זו; דורות קדושה, דורות חסידים וטהורים,  שדמיונם העפיל על גבה היוצר חלומותיו חזו;

דורות יסורים, דורות מענים ומדכאים, שבחרו לתת נפשם להרג ולטבחה ובדמם פדו ארצם;

דורות אמונה, של נדחים-פליטים, שמקצת פזוריהם התאספו הנה באמונה נלהבה ופה נקברו ותקותם מצבתם...

בחרדת קודש נעבור על גלי האשפה הנשפכים על המקומות הקדושים, בלב כואב נפסח על החלאה צבורת הדורות, לא נשחק ולא ננוד, ולא נבכה ולא נילל – ונעצם עין מראות ונאטם אזנינו משמע, והלכנו ישר דרך הטינופת הזמנית אל הטוהר הנצחי, דרך הטומאה אל הקודש..." [52]

הזדהות עמוקה עם העבר אנו מוצאים כאן – עבר של "גבורה", "קדושה", "אמונה", "יסורים", אך גם עבר של "דורות אמונה" המסמלים את הקשר המתמיד עם ארץ ישראל, ובניגוד לכך – שממה ועזובה בהווה, אך עם תקוות לעתיד.

מפגש עם גבורי האומה:

הערגה למעשי גבורה והקרבה עוצבה על ידי האידיאולוגיה הציונית, [53] וגם על ידי החינוך העברי שמטרתו לא היתה לחנך "סתם בני האומה, כי אם גבורי האומה",[54] והודגשה בו ההזדהות עם גיבורים מן העבר הקדום. ואכן, חווית המפגש עם גבורי האומה עוברת כחוט השני בפרשנות המחודשת של הוראת ההיסטוריה היהודית ובטיולים שהיוו מסגרת חוויתית למפגש עם גבורי האומה.

הטיולים למודיעין היוו מוקד למפגש חווייתי עם זכרם של המכבים. תיאור מפורט של טיול למודיעין משנת 1912 כתב פנחס נאמן, שהיה מורה בבן שמן (בית הספר בבן שמן אירח את המטיילים ותלמידיו הצטרפו לטיול):

בין סלעי מגור של גבעות חשופות אנו מטפסים ועולים אל כפר מודיה, מודיעים העתיקה. באין דרך סלולה, הננו תועים בהרים ומחפשים נתיב, לשרידי קדמוניותינו. השמש מכה על הראש כבאמצע תמוז. כבר כלו המים מהבקבוקים והתפוזים מהילקוטים, הגרון ניחר מצמא והכותונת הרטובה מזיעה דבקה לבשר, ואנו מטפסים ועולים. מסביב מדבר אבנים וסלעים עירומים. אין כל נפש חיה מסביב, ואנו עולים הרים ויורדים בקעות, ועינינו נשואות אך קדימה...

הנה, הנהו הכפר, ערש המכבים ומולדת גבורי ישראל!... בלב פועם ונרגש עמדנו לפני מערה חצובה בסלע. האבן המכסה אותה השאירה רק פתח צר אשר דרכו זוחלים ומתגלגלים לתחתית המערה על פני מדרגות העפר המשופעות. והמערה – חדר גדול מרובע, בקירות כוכים אחדים, כוך לאח, כוך לגיבור. לפנים העמיד כאן שמעון הנשיא על קברות אבותיו מציבה גדולה של פירמידות ועמודות גדולות עם פיתוחי אניות שהיתה נראית לכל יורדי הים. ועתה אין שריד ממשי ואין מציבה ואין כל זכר עבר במקום ההיסטורי הזה. כקפואים עמדנו מסביב למערה, ואיש איש מאתנו תר בעיניו את המקומות בהם התהלכו אבותינו גבורינו הקדמונים ובעיני רוח חיפשנו אותם עקבותיהם... [55]

בזיכרונותיהם של תלמידי המורה חיים וילקומיץ מודגש המפגש עם גבורי האומה, עדות לדפוס חינוכי שנכלל בטיול החינוכי ליצור הזדהות עם דמויות הירואיות של העבר – כדגמים לאומיים חדשים המשמשים סמלי הזדהות. כך, למשל, מסופר בזיכרונותיו של התלמיד חיים קלר:

בתוך נוף זה ישבנו והקשבנו לקולו השקט והרציני שהעביר לפנינו את דמויות גבורי עמנו מתקופת בית שני...

חיינו את חיי המגינים והלוחמים של הגליל, שאפנו לתוכנו את הכמיהה לחירות ואת הכיסופים לשחרור. אחר כך על אותם ההרים והגבעות בסביבות מירון וגוש חלב, דרכנו בחרדת קודש ואמרנו: כאן, כאן דרכו גבורי הגליל יוחנן ואלעזר! אנו נלך בדרכם עד בוא עת הגאולה. כך לימדנו וילקומיץ. [56]

ובזכרונותיו של התלמיד ע"צ קוזוינר מסופר:

בשבילים צרים טיפסנו בהרי הגליל. אזכרה הטיול למירון, החנייה בעין זיתים, צפת על בתיה הלבנים מזה והעצמון הרב החום-שחור והעצום מזה. אנו יושבים ומאזינים והמורה מדבר על יוחנן מגוש חלב ועל שמעון בר יוחאי, המורד ברומאים ומבקש מפלט במערה בגליל. ולעיני רוחנו, רוח הילדים, עולות דמויות הגיבור מגוש חלב והמורד ממירון זקופים ורמים כעצמון אשר ממולנו. ופתאום – דמות שקטה הוזה וחולמת: המורה מדבר על האר"י ותלמידיו – המתרפקים על גבעות אלה ממש, בכיסופיהם לגאולת עמם. ולרגע נדמה לנו כי אנו הננו החסידים אחוזי להט כסופי הגאולה, והוא הוא המדבר הוא הוא האר"י בכבודו ובעצמו. [57]

בתיאורים הללו בולט פאתוס של הירואיות שמקורו בהזדהות עם גיבורי העבר וברומנטיקה של המקומות שבהם מטיילים. מודיעין, יודפת, גוש חלב וגיבוריהם – לא היו רק מקומות גיאוגרפיים, גם לא אפיזודות בלבד מן העבר הקדום; לגבי המחנכים ותלמידיהם הם מייצגים אירועים סמליים המשקפים את תמצית הרוח הלאומית, סמלים פטריוטיים של נאמנות למען המטרות הלאומיות וסמלים למחויבות אידיאולוגית להגדרת ייעודם של התלמידים כממשיכיהם של העברים הקדמונים.

מעגל היסטורי של תפארת עבר – חורבן – תקומה:

בתיאורי הטיולים שהוצגו חוזר דפוס היסטוריוסופי של "מעגל היסטורי הנע בין תפארת עבר-חורבן-תקומה"[58] המציג את ימי התפארת בעבר, השממה והחורבן בהווה וטיפוח מחויבות להשתתפות עתידית במפעל השיבה של העם לארצו. באמצעות הדגשת הסימביוזה של חורבן ותחייה, האתרים ההיסטוריים שבהם התלמידים מטיילים, משמשים סמל מקשר בין העבר המפואר לתקוות עתיד מזהיר.[59]

למשל, בטיול למודיעין של הגימנסיה הרצליה מודגשת "השכחה והעזובה", "אין שריד ממשי ואין מצבה ואין כל זכר עברי במקום ההיסטורי הזה", אך בסופו של הטיול, "הלבבות התרוממו, הרגלים התרוממו כמו מאליהן, ויד אל יד וזרוע אל כתף התלכדו שבטי ישראל השונים למעגל אחד, קול שירה חדשה שיבחו גאולים התפשט הרחק בדומיית הליל, והד ההרים המעורפלים אף הוא עונה לעומתן: שירה חדשה".[60] גם בתיאורי הטיולים של תלמידי וילקומיץ מודגשת כאמור הנכונות ללכת בדרכם ההירואית של גיבורי האומה. יש כאן ביטוי למעגל ההיסטורי של ימי תפארת,לעומת עליבות ההווה, ופער הקורא לגישור בעתיד: לגאול את האתר משממונו ולגאול מחדש את עם ישראל על ידי אימוץ רוח העבר המפואר וקבלת השראה לדרך חדשה שלאורה ילכו.

"ייהוד הנוף":

האידיאולוגיה הציונית הובילה לצורך להציג תמונת רצף ארצישראלית – ו"לייהד את הנוף".[61] צריך היה לעבד מחדש חומרים היסטוריים ולעתים אף להדגיש מחדש מושגים או לשנות מחדש את שמותיהם של מקומות. זאת כחלק מן הנסיון להגדיר ולתפוס את הנוף לפי תבנית אידיאולוגית. גישה זו הועתקה לחינוך העברי ובאה לידי ביטוי גם דרך הטיול החינוכי.

מתיאורי טיולים עולים הבחנה ונסיון של הפרדה בין "רבדים היסטוריים": רובד עליון – זה שעל פני השטח, מקושר לערבים כי אין להם שורשים במקום, ורובד עמוק – המקושר עם היהודים ועברם. ההנחה היא כי בתוך כל שם ערבי מסתתר שם עברי קדום ממנו, שניתן לאותו מקום לפני שגלה העם היהודי ממולדתו. לפי הבחנה זו, הישוב הערבי נתפס כשוכן על חורבות הישוב העברי העתיק בארץ ישראל, כאילו נאחז במקומות מושבם העתיקים והנטושים של בעלי המקום האמיתיים – היהודים.

כך, למשל, במכתב אל הסופר אלכסנדר זיסקינד רבינוביץ (אז"ר), מספר המורה בנימין סום, שבא ללמד במושבה גדרה בראשית שנת הלימודים תרנ"ט, על התרשמויותיו מן החינוך במושבה, וחלק נכבד ממנו מוקדש לטיול עם התלמידים:

גבעות ועמקים מכוסים דשא וכרמים... האויר זך ונעים וכל כך שקוף (האויר פה תמיד שקוף מאוד), עד שרואה אתה ממזרח את הרי יהודה הרחוקים... ומצפון את המושבה ראשון לציון. ושם, צפונית מערבית, הכפר הערבי "יבנה", הוא העיר יבנה הידועה אשר בשמה קשורים זכרונות רבות על סוד קיומנו. תמונת רבי יוחנן בן זכאי עומדת לפניך כמו חיה... בירושלים ניצחו הרומאים ופה ביבנה ניצחנו אנחנו..." [62]

יבנה הקדומה עומדת גם במרכז תיאורו והתרשמויותיו של ברוך בן יהודה בשנת 1913, כתלמיד הגימנסיה "הרצליה" – ביומן מסע מקורי שנכתב בזמן הטיול שערכה הגימנסיה:

אחרי חצי שעה באנו ליבנה, זו הידועה כל כך בדברי ימינו, שהיתה בשעתה מרכז לאומה כולה וממנה יצאה תורה לכל היהודים, העיר שבה היתה ישיבת רבן יוחנן בן זכאי. היום היא כפר ערבי קטן עם בתים בנויים מתבן וקש מעורב בחומר. אולם על ראש הגבעה באמצע הכפר, יש חורבה עתיקה, ואומרים שזוהי חורבת כנסת רבן יוחנן בן זכאי. איזה רגש תמיר התעורר בקרבי למראה כל אלה. הנה אני עומד באותו מקום קדוש, שבו עמדו חכמינו מיסדי לאומנו ותורתו ובו ברגע נזכרתי בכל אותם החיים שהתרחשו פה בכרם דיבנה ומלאתי רגש געגועים לעבר. [63]

הטיול נערך, כביכול, ביבנה הקדומה שהיתה בשעתה מרכז יהודי חשוב, ולא בכפר הערבי יבנה, ועל כן, בולט לעין המתח בין העבר היהודי המפואר להווה העלוב, כפי שחשים זאת התלמידים המטיילים במקום. לכפר הערבי אין כל ערך ואין כל חשיבות בפני עצמם, והוא מופיע כנקודת ציון פיסית להדגשת המהות האחרת – היהודית הלאומית הקדומה. הכפר הנוכחי, הערבי,  מופיע אפוא, רק לשם הנגדתו לישוב היהודי שהיה. הדגש הוא  בהתייחסות למקום בהקשר לעבר היהודי המפואר הקשור למקום והמעורר רגשי הזדהות עזים.

דוגמא נוספת נמצא ב"טיול ביהודה", המתואר על ידי המורה בגימנסיה "הרצליה" חיים בוגרשוב, בשנת 1913:

ומשמאל, על פני האדמה הפוריה של המישור, עוברת שורה ארוכה של כפרים ערביים עד לצלעות ההרים, והכפרים הנפוצים פה יש אשר ימשכו את לבנו גם במראם המוזר וגם בשמותיהם העתיקים, המעלים על לבנו זכרונות קדומים יקרים ועצובים. והשמות הם עבריים, שנשתמרו בפי בני המקום: הנה יעזור, בית דגון, צריפים או צרפנד ואל עמר שמשם היו מביאים לפנים את העומר.

הנה אנחנו עוברים על פני בני-ברק – ונזכרים אנו באותה בני ברק שרבי אליעזר ורבי יהושע ורבי אלעזר בן עזריה ורבי עקיבא היו מסובין שם עד שהגיע זמן קריאת שמע של שחרית... ומנגד מזרחה הכפר יהודה או יהד, הרשום ביחד עם בני ברק ומי הירקון ביהושע (י"ט, מ', מ"ו), בגבול נחלת שבט דן. [64]

בוגרשוב אינו מחמיץ כל הזדמנות לספק הוכחה וביסוס לטיעוניו שהכפרים הערביים נועדו בעצם לשמר את השם העברי הקדום של המקום. הוא לא רק מנסה בכך "לייהד" את הנוף הנשקף, אלא חותר לחבר את הנוף הקיים אל העבר הלאומי של היהודים. [65]

בדומה לכל העדויות שהובאו לעיל, הישובים הערביים מופיעים כאילו כל תפקידם הוא לשמר את השמות היהודיים הקדומים של המקומות. היתה בכך מטרה להוכיח את קדמות הישיבה היהודית בארץ ישראל שנבעה מתוך נקודת מבט לאומית-היסטורית. באופן כזה, הטיול מאפשר לשחזר מפות יישוביות מתקופות שונות בהיסטוריה היהודית של תקופת בית ראשון ובית שני, וכך הופך אמצעי להפיכת המרחב הגיאוגרפי וההיסטורי למקום עדות, עדות לקשר ההיסטורי של העם היהודי לארץ ישראל. מבחינה זאת, הטיול החינוכי הינו, חלק מן הגישה שעסקה בסימונו של המרחב הגיאוגרפי וההיסטורי וביצירת המשמעות היהודית והציונית שלו.

ה. סיכום

הטיול החינוכי היה חלק בלתי נפרד מן התפיסה והפעילות החינוכית של בית הספר העברי בארץ ישראל מראשיתו. כפי שמציין א' שבייד, "תפקיד תרבותי חשוב מילא הטיול בארץ ישראל... היה זה כעין ריטואל חדור רליגיוזיות שמטרתו לחזור ולקיים את הברית עם הארץ על ידי חוויית נעורים אישית-רומנטית... חשיפת העבר העברי נתפש כמעשה של גאולת ההיסטוריה של ארץ ישראל, השבתה אל תודעת העם החוזר בה מהיסטוריה של גלות להיסטוריה של מולדת".[66] בהגדרה זו יש ביטוי למהותו של הטיול החינוכי בכלל, ובהקשר ספציפי יותר, הטיול החינוכי מהווה כלי פדגוגי משמעותי במנגנון האידיאולוגי הציוני, בכך שהוא תורם להכרת הארץ, לידיעת ההיסטוריה של העם ולאהבת המולדת. ניתן לראותו כאמצעי לימודי וחינוכי – ליצירת קשר בלתי אמצעי עם הטבע ועם נופי ארץ ישראל, אך גם כמרכיב ויסוד במכלול ריטואלי עשיר, תרבות פטריוטית ואוריינטציה זהותית – עברית-טריטוריאלית.

האידיאולוגיה הציונית פיתחה את תפיסת ארץ ישראל כמולדת הטבעית של עם ישראל וכמרכז הכובד של תולדות עם ישראל. המורים העבריים היו חדורים באידיאולוגיה הציונית וממנה שאבו את יעדי החינוך. בהתאם לכך בחרו והדגישו תכני לימוד ופעילויות. הם סברו כי הלימודים העיוניים אינם ערובה מספקת להשגת מטרתם במלואה, ולצורך זה פעלו אף במישור הרגשי, ובעיקר באמצעות הטיול, במטרה ליצור קשר בלתי אמצעי עם הסביבה העכשווית וההיסטורית. הטיול שימש אמצעי להדגמת החומר הנלמד בכיתה ולהמחשתו. יחד עם זאת, הטיול יועד ללימוד ערכים גיאוגרפיים והיסטוריים על ידי הסתכלות בלתי אמצעית בטבע, מתוך אמונה שחינוך מסוג זה הוא בעל חשיבות מבחינת התפתחותו האישית והגופנית של הילד, ואפילו יותר מכך – משום שיגביר את הקשר לארץ ואת אהבת הארץ. בכל זה היה ביטוי למגמה פדגוגית של חזרה אל השורשים, תוך כדי שלילת הגורם שהביא לניתוק מן השורשים – הגלות. והיתה זו גם מגמה פדגוגית הנובעת מאוריינטציה קולקטיבית הנושאת אופי משימתי-ייעודי ומטרתה לקשור את התלמיד למפעל התקומה.

הטיולים ביססו תחושה לאומית המושתתת על זיקה פיסית מיידית של הילד אל מרחבי הארץ וקשירת קשרים אמיצים בין בני אומה מתחדשת לבין ארצם. מבחינת המטרה החינוכית של ידיעה היסטורית של העם והארץ, מטרת הטיולים היתה להפגיש את הילד עם מרחבים ואתרים המבטאים  ומסמלים את ה"עם בארצו", בימי התפארת בעבר, ולהדגיש את התקווה לבנין בעתיד. מודיעין, ירושלים, יודפת, גוש חלב – כולם ייצגו מרחב גיאוגרפי-היסטורי-סמלי, כר להתרחשותם של אירועים סמליים המשקפים את תמצית הרוח הלאומית האותנטית, את רוח הגבורה הפעילה, את אהבת החופש והכבוד הלאומי, אשר על פי הזכרון הקולטיבי הציוני, נעלמו בתקופה הארוכה של החיים בגלות. באופן זה יצרו הטיולים מפגש חוויתי של התלמיד עם שורשים בעבר ועם רציפות היסטורית בין העבר הקדום לתחייה הלאומית.

---

[1]       א' איכילוב, י' חן, 'התשתית המדינית והחברתית של החינוך', בתוך: ח' ארמיאן (עורך), החינוך בישראל, ירושלים 1973, עמ' 38.

[2]       א' שביד, מולדת וארץ יעודה, ת"א 1979, עמ' 211.

[3]       א' שמואלי, 'להוראת הבוטניקה', אורים, 4 (תש"ז), עמ' 26.

[4]       נ' גבריאלי, עולם ומלואו בבית הספר, ת"א תשי"ג, עמ' 270. מאז המחצית השנייה של המאה ה-19 עמדה המחשבה הפדגוגית הגרמנית, במה שנוגע לתכניות הלימודים של בית הספר העממי, וביתר ייחוד במה שנוגע לתכנית כתות היסוד של בית הספר העממי, בהשפעתו של רעיון מרכזי הוא רעיון ה"מולדת" (ה-Heimakunde – "ידיעת המולדת", מקצוע המצרף בתוכו חינוך לאומי ויסודות הפעלתנות). משם בא אל בית הספר העברי, שהושפע רבות מן המחשבה הפדגוגית הגרמנית.

[5]       ר' אלבוים-דרור, החינוך העברי בארץ ישראל, א, ירושלים תשמ"ו, עמ' 383.

[6]       יוהאן עמוס קומניוס, 'הדידקטיקה הגדולה' (תרגום: יוחנן גליקר), בתוך: מ' אליאב, פ"א קלינברגר (עורכים), מקורות לתולדות החינוך בישראל ובעמים, ת"א  תש"ך, עמ' 136.

[7]       ג"ס ברובאכר, בעיות החינוך בהתפתחותן ההיסטורית, ת"א תשכ"ה, עמ' 239-240.

[8]       י"י גלס, החדר – פדגוגיקה עברית, ספר עזר למורים, ס"ט פטרבורג תרס"ח, עמ' 101.

[9]       נ' פינס, 'הקדמה לפרוזדור' (תרס"ט), מובא בקובץ: נ' פינס, כתבים פדגוגיים, ת"א תש"א, עמ' 158-159. נח פינס היה משנת 1892 מורה בחדר המתוקן בורשה. בשנת 1914 עלה לארץ ולימד בבית המדרש למורים ע"ש לוינסקי.

[10]     ח"א זוטא, 'אמנות ההוראה', החינוך, ד, (תרע"ד), עמ' 125. ח"א אריה זוטא עלה ארצה ב-1904 ושימש מורה בבית הספר לבנות ביפו.

[11]     ד' יודילוביץ, ראשון לציון התרמ"ב 1882 – התש"א 1941, ראשון לציון 1941, עמ' 201. דוד יודילוביץ עלה לארץ ב-1888 ושימש מורה בבית הספר בראשון לציון. ב-1892 יסד יחד עם יהודה גרזובסקי את "אסיפת המורים" לבירור בעיות חינוכיות, שהתכנסו בראשון לציון בראשותו של מרדכי לובמן והוא היה מזכירן הקבוע.

[12]     י' עזריהו (אוזרקובסקי), מ' קרישבסקי, י' יחיאלי, שיעורי ההסתכלות וידיעת המולדת, יפו תרע"ב, עמ' 10. יוסף עזריהו היה מורה מ-1899 בחדר המתוקן בברונדו. ב-1905 עלה לארץ. לימד בבית הספר ברחובות וכעבור זמן החל להורות בביה"ס לבנות ביפו. בשנת 1907 השתתף בחיבור תכנית הלימודים הראשונה המפורטת לביה"ס העממי; מרדכי קרישבסקי עלה לארץ ב-1897 ונשלח מטעם לשכת "בני משה" להיות מורה במושבה קסטינה. מ-1898 ועד 1904 היה מורה לעברית בבית הספר של כי"ח בירושלים. ב-1904 נתמנה למנהל בית הספר לבנות ביפו. היה ממייסדי הסתדרות המורים; יחיאל יחיאלי היה ממייסדי החדר המתוקן ברוסיה. ב-1904 עלה לארץ ושימש מורה בבית הספר לבנות ביפו. ב-1907 היה שותף בחיבור תכנית הלימודים לבתי הספר העממיים.

[13]     'השקפה כללית על התפתחות הגימנסיה ומצבה הרוחני והחומרי בשנת תרס"ט' [גימנסיה הרצליה], יפו תרס"ט, עמ' 10.

[14]     י' אפשטיין, 'באין הכשרה', בתוך: ד' קמחי (עורך), ספר היובל של הסתדרות המורים בארץ ישראל תרס"ג-תרפ"ח, ירושלים תרפ"ט, עמ' 147. יצחק אפשטיין עלה לארץ ב-1885, היה מורה ומנהל בבית הספר לבנות בצפת, במטולה, ראש פינה וסמינר לוינסקי.

[15]     י' אפשטיין, 'עברית בעברית', השילוח, ד (תרנ"ט), עמ' 385.

[16]     ש"ח וילקומיץ, 'הרצאה על אודות בתי הספר במושבות אחינו בארץ ישראל', בכנס היסוד של הסתדרות המורים בתרס"ג, הארכיון לחינוך יהודי (אח"י), 9.1/1. ההרצאה הודפסה ב"הפדגוג", חוברת ג, כסלו תרס"ד והודפסה גם בספר המתעד את פועלו של וילקומיץ ובית הספר בראש פינה: י"ל  ריקליס (עורך), המורה, ת"א תשי"ט. שמחה חיים וילקומיץ עלה לארץ ב-1896, לימד ברחובות עד 1894. בשנת 1899 עבר לגליל להחליף את יצחק אפשטיין בניהול בית הספר במטולה. ב-1902 החל לנהל את בית הספר בראש פינה.

[17]     י' עזריהו, מ' קרישבסקי, י' יחיאלי (לעיל, הערה 12), עמ' 28.

[18]     בר קצין [י"ח רבניצקי], 'ספר טל ילדות ללמד בני יהודה ראשית דעת, מאת זאב יעבץ', ירושלים תרנ"א [סקירת ספרים חדשים], בתוך: י"ח רבניצקי (עורך), פרדס – אוסף ספרותי, אודיסה תרנ"ב, עמ' 288.

[19]     נ' פינס, 'תכנית ההיסטוריה הישראלית לבית הספר הנמוך והבינוני', החינוך ד (תרע"ד), עמ' 141. נח פינס היה מורה בחדר המתוקן בורשה. בשנת 1914 עלה לארץ ולימד בבית המדרש למורים ע"ש לוינסקי.

[20]     שם, עמ' 141.

[21]     י' עזריהו, 'החינוך העברי בארץ ישראל', כתבים, ג, ת"א 1954, עמ' 72.

[22]     א' בן יהודה, 'שאלה נכבדה', השחר, ט (תרל"ח), עמ' 359-366.

[23]     ז' יעבץ, 'בטח בדד', גאון הארץ, ורשה תרנ"ד, עמ' 3-16. זאב יעבץ היה בין מייסדיה של תנועת חיבת ציון. בשנת 1888 עלה לארץ, שימש מורה בכפר יהודיה ואחר כך נקרא לכהן כרב ומנהל בית הספר העברי בזכרון יעקב. בשנת 1892 נאלץ לעזוב את המושבה בשל סכסוכים עם פקידות הברון. עד שנת 1897 ישב בירושלים והירבה לכתוב בענייני החינוך העברי ברוח דתית-לאומית – מאמרים, תכניות לימודים וספרי לימוד.

[24]     פ' שיפמן, 'הפרובלמה החינוכית' הזמן, מאי-יוני 1905. פנחס שיפמן היה משנת 1895 מורה בחדר המתוקן. מאז ימי העליה השניה היה ממנהיגיו ודובריו של החינוך הדתי הלאומי ביישוב.

[25]     י"ל מטמן-כהן, החיים והטבע, יפו תרפ"ט, עמ' 4. יהודה מטמן-כהן עסק בהוראה משנת 1890 ברוסיה ובסרביה. ב-1904 עלה לארץ והיה מורה ומנהל בראשון לציון. ב-1906 יסד את הגימנסיה הרצליה והיה מנהלה בשנותיה הראשונות, עד 1911.

[26]     י' עזריהו, מ' קרישבסקי, י' יחיאלי (לעיל, הערה 12), עמ' 49-48.

[27]     'תכנית הלימודים של בתי הספר העממיים בארץ ישראל', הארכיון הציוני המרכזי (אצ"מ), A153/116.

[28]     'דין וחשבון על בית הספר לבנים בירושלים', אצ"מ 52/306.

[29]     פ' אוירבך, 'ידיעת המולדת בבית הספר העממי', החינוך, ב (תרע"א), עמ' 105, 109. פסח אוירבך החל לעסוק בהוראה בחדר המתוקן משנת 1897. ב-1908 עלה לארץ ולימד בבית הספר לבנים ביפו.

[30]     י' עזריהו, מ' קרישבקי, י' יחיאלי (לעיל, הערה 12), עמ' 51.

[31]     מסורת הטיולים טופחה על ידי אידיאולוגיית ה-Volkstum בגרמניה. מסורת זו התפתחה באירופה של המאה ה-19 כביטוי לנהייה רומנטית-לאומית. מסורת זו גרסה כי תודעה לאומית יש לטפח על ידי טיולים ומסעות, היוצרים תחושה של שייכות ושל מגע פיסי עם הארץ. ראו: י' שביט, 'תרבות ומצב קולטורי: קווי יסוד להתפתחות התרבות העברית בתקופת העליה השניה', בתוך: י' ברטל (עורך), העליה השניה – קובץ מחקרים, ירושלים, 1997, עמ' 359.

[32]     מפרוטוקולים של ישיבות מורים אנו לומדים שארגון הטיולים העסיק את בית הספר העברי במידה רבה. הטיולים מוזכרים בצורות שונות, בכ-1/3 מישיבות המורים. ראו למשל: פרוטוקולים של בית הספר לבנות ביפו, אח"י 1.46; פרוטוקולים של בית הספר בראשון לציון, ארכיון ראשון לציון, ח1-1; הפרוטוקולים של הגימנסיה העברית בירושלים, הארכיון ההיסטורי של ירושלים, מיכל 3480.

[33]     נ' טורוב, 'ארץ ישראל כגורם חינוכי', בתוך: נ' טורוב, הערכות – בעיות תרבות וחינוך, עמ' 212. ניסן טורוב, עלה לארץ ב-1907. ניהל את בית הספר לבנות ביפו, ומשנת 1912 ניהל את הסמינר למורים ע"ש לוינסקי. היה עורך "החינוך" ומפעילי הסתדרות המורים.

[34]     ש"י וילקומיץ (לעיל, הערה 16).

[35]     'הרצאה על שנות הלימוד תרס"ט-תרע"א', יפו תרע"א, אח"י 1.39/7.

[36]     'דין וחשבון על בית הספר לבנים בירושלים', תרע"ד, אצ"מ 52/314.

[37]     י' אפשטין, 'המורה', בתוך: י"ל ריקליס (לעיל, הערה 16), עמ' 154.

[38]     י' אפשטין, שם; 'דין וחשבון על בית הספר לבנים בירושלים', תרע"ה, אצ"מ 52/306; רשימות בכתב יד של ד' יודילוביץ, אוסף יודילוביץ, אצ"מ 192/459A; ד' אילן, 'היום ברכב – אז ברגל יחפה', דבר 30.5.1975.

[39]     צ' אילן, שם; ר'' ינאית בן צבי, 'על ראשיתה של הגימנסיה העברית בירושלים', בתוך: ח' מרחביה (עורך), ספר היובל – הגימנסיה העברית בירושלים תרס"ט-תשי"ט, ירושלים, תשכ"ב, עמ' 16-19; אוסף יודילוביץ (לעיל, הערה 38), י' ברקמן, בארץ התקוה, ורשה תרע"א, עמ' 30.

[40]     אוסף יודילוביץ (לעיל, הערה 38), י' פרס, מאה שנה בירושלים, ירושלים תשכ"ד עמ' 88-90.

[41]     י     ' אפשטין, (לעיל, הערה 16)

[42]     לעיל, הערה 38.

[43]     א' פראור, 'דרכו של הטיול לידיעת הארץ, תרמ"ח-תרע"א', עבודת גמר, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ב. כפי שמבהיר א' פראוור, מודיעין כאתר מטויל הוא מחידושיה של הגימנסיה. מודיעין אמנם מופיעה בספר "כפתור ופרח" של אישתורי הפרחי,וגם בספר "תבואות הארץ" של יהוסף שוורץ, אשר ניסו לזהות את מקומה, אך היא נפקדה מאתרי עליה לרגל של נוסעים יהודיים לאורך הדורות. זיהויה המודרני הראשון נעשה בשנות ה-70 על ידי הכומר פורנו מבית לחם ובעקבותיו על ידי חוקרים אנגלים וצרפתים. גם לאחר הזיהוי של המקום הוא לא הפך לאתר למבקרים, ואין הוא נזכר בספר מורי דרך יהודיים ושאינם יהודיים. תלמידי הגימנסיה היו מהמטיילים הראשונים במקום והם שיצרו את מסורת העליה לרגל אליו. לעומת זאת, א' הורוביץ טוען בסיפור זכרונות שצעירי גדרה הם שיסדו מסורת זו. צעירים אלו שראו עצמם כ"מכבים החדשים" חיפשו לקשור את חג היסוד של מושבתם (שנוסדה בחנוכה תרמ"ה, 1884) עם טקסיות לאומית-היסטורית. מודיעין היוותה תשובה הולמת לכך. ראו: א' הורוביץ, "הגדרתים עולים למודיעין", הבוקר, ערב ראש השנה, תשי"ז.

[44]     ש' קסאן, דוד ילין – המחנך והמנהיג, ירושלים 1980, עמ' 43. דוד ילין היה יליד ירושלים. משנת 1882 שימש בהוראה בבית הספר כי"ח בירושלים, בבית ספר למל ובבית המדרש למורים בירושלים.

[45]     ד' ילין, 'לארץ הירדן' (תר"ס), בתוך: ד' ילין, מדן ועד באר שבע, ירושלים תשל"ב, עמ' 92.

[46]     י' עזריהו (לעיל, הערה 21), א', עמ' 72-73.

[47]     י' עזריהו, 'לשאלת התיקונים בבית ספרנו', החינוך, ה (תר"פ), עמ' 190.

[48]     ש"ח וילקומיץ (לעיל, הערה 16).

[49]     שם.

[50]     י"ל ריקליס (לעיל, הערה 16), עמ' 67-68.

[51]     ח' מרחביה (לעיל, הערה 39), עמ' 68-67.

[52]     ח"א זוטא, ממראות ארצנו, ירושלים תרע"ד, עמ' קמג-קמד.

[53]  Y. Zerubavel, Recovered Roots: The Making of Israeli Tradition, Chicago 1995, pp. 25-26   .

[54]     נ' טורוב, 'עבודת התרבות בארץ ישראל', התורן, 38 (תר"פ), עמ' 9; ומעיד על כך גם הרב חיים צ'רנוביץ (רב צעיר) בעקבות ביקורו בארץ ישראל בשנת 1912: ח' צ'רנוביץ (רב צעיר), 'רשמי ארץ ישראל: מצב החינוך' העולם, 11 (1912), עמ' 4-3.

[55]     מובא במאמר: ד' שניר, 'מודיעין מולדת החשמונאים', מחניים, כב (תשכ"ח), עמ' כז-כח. על טיול זה ראו גם: א' פראוור (לעיל, הערה 43), עמ' 128-127.

[56]     י"ח ריקליס (לעיל, הערה 16), עמ' 75.

[57]     שם, עמ' 110.

[58]     הגדרתו של א' פראוור (לעיל, הערה 43), עמ' 98.

[59]     שם, עמ' 100-98.

[60]     לעיל, הערה 55.

[61]     הגדרתו של א' פראוור (לעיל, הערה 43), עמ' 131, 133-134, 154-155.

[62]     סום אל אז"ר, ח' באדר תרנ"ט, מ' אליאב, י' רוזנטל (עורכים), ספר העליה הראשונה, ב, ירושלים, תשמ"ב, עמ' 325-326.

[63]     ב' בן יהודה, 'הטיול לדרום הארץ' (תרע"ג), בתוך: ב' בן יהודה (עורך), סיפורה של הגימנסיה הרצליה, ת"א, תש"ל. הטיול המתואר נמשך 12 יום, יצא מיפו לבאר שבע, ירושלים, יריחו, ועד עבר הירדן וחזרה ליפו. מסלול הטיול עבר בכעשרים אתרים. בארבעה עשר מהם מציין בן יהודה כמעט רק את משמעותם היהודית. מתוך ארבעה העשר אלה, בביקור בעשרה אתרים חשים המבקרים רגשות עזים. בשמונה מהם מתייחס בן יהודה בשלילה לנוכחות הזרה בארץ.

[64]     ח' בוגרשוב, 'טיול ביהודה', מולדת, ד (תרע"ג), עמ' 24.

[65]     גישה דומה נמצא בסיפוריו של המורה זאב יעבץ, בעיקר בסיפורי המסע השגורים מאוד ביצירתו הספרותית שנכתבה בתקופת העליה הראשונה. יעבץ הירבה לתאר מסלולי מסע שבהם מסיירים גיבוריו לאורך הארץ ולרוחבה, ומשתדל להעיר את תשומת הלב לעבר הישובים המזדמנים בדרכם; הוא נוקב בשמותיהם העבריים החדשים, בשמותיהם הערביים, או באותם שמות שנקראו לפנים, כפי שהם מובאים במקורות היהודיים. כמו כן הוא משתדל למסור פרטים מאלפים לא רק על מיקומה של המערכת היישובית החדשה, אלא גם על מיקומם המשוער של הישובים העתיקים שהפכו עם הזמן לכפרים ערביים, או לתילי חרבות. ראו קובץ סיפוריו של יעבץ: ג' ירדני (עורכת), סל ענבים, ירושלים תשכ"ז. וראו במיוחד סיפוריו: "שוט בארץ" ו"חרבות לאתים". גישה דומה נמצא בתיאורי הטיולים שערכו יצחק בן צבי וחבריו, אנשי העליה השניה: י' בן צבי, זכרונות ורשימות, מנעורים עד 1920, ירושלים תשכ"ו, עמ' 130-129; י' בן צבי, רשמי דרך, ירושלים תשל"ב, עמ' 38, 41-40.

[66]     א' שביד, לקראת תרבות יהודית מודרנית, ת"א 1995, עמ' 179.