סיפור המרד הגדול כנראטיב אידאולוגי בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו

ד"ר דוד שחר

סיפור המרד הגדול כנראטיב אידאולוגי בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו (1918-1882)

[א]

המרד הגדול הוא הכינוי להתקוממותה של יהודה נגד רומא, התקוממות שגרמה לחורבן בית המקדש השני, לחורבן ירושלים ולחורבנם של ערים ויישובים נוספים, להקזת דם נוראה בקרב יהודי ארץ ישראל, לאדמה חרוכה ולנזק כלכלי נורא. ההתקוממות התחילה בקיץ 66 לספה"נ בירושלים ונמשכה כארבע שנים, עד סוף קיץ 70. גם לאחר נפילת ירושלים ושריפת בית המקדש בשנת 70 נמשכו פעולות המלחמה והמצור סביב המבצרים שנשארו בידיהם של המורדים. המרד הסתיים סופית בשנת 73 כאשר נפלה מצדה, שהיתה המצודה האחרונה שהחזיקו בה המורדים.

על פי יעדיה של הוראת ההיסטוריה הלאומית בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו,[1] בשלהי המאה התשע עשרה ובתחילת המאה העשרים, סיפור זה של המרד  הגדול כפי שמתואר בספרי הלימוד ובשיח החינוכי של המורים העבריים, אינו "סיפור" המוצג ונלמד בממד הניטרלי והאובייקטיבי של הקניית ידע והבנתו, אלא בעיקר מתוך התכוונות ערכית וקביעת עמדות. כך, הסיפור ההיסטורי של המרד הגדול הופך לנראטיב לאומי-אידאולוגי הנושא עמו מסרים אידאולוגים ולאומיים ישירים.

נראטיב אידאולוגי, בדומה למיתוס לאומי (או מיתוס היסטורי), הוא ביסודו סיפור על אירועים או דמויות מן העבר המוצגים כבעלי משמעות סמלית חשובה בתולדות האומה או במורשתה התרבותית והלאומית, והוא מציג לבני הלאום (ולכל התעניין בהם) מי הם, מה הוא עברם הלאומי המשותף, מהן התכונות המאפיינות אותם כקיבוץ ולאן מועדות פניהם בעתיד, ותוך שהוא מכביר עליהם הילה של קדושה והגזמה דרמטית.[2] לפיכך, נראטיב אידאולוגי או נראטיב לאומי אינו בהכרח מסכת של עובדות מוכחות, אלא הוא מעין סיפור דרמטי, אמיתי למחצה או אפילו שקרי בחלקו המתאפיין בראייה סלקטיבית ומגמתית של העבר, נסמך על מערכת ספציפית של ערכים אידאולוגיים ולאומיים ונושא בחובו מסרים ערכיים.

ההידרשות לעבר ולמורשת ההיסטורית לצורכי ההווה אינה חריגה כלל וכלל, והיא מצויה בכל התרבויות ובאופן מיוחד היא בולטת בתפיסותיהן של תנועות לאומיות המבקשות להישען על ההיסטוריה במטרה למצוא לעצמן חיזוקים בעברן ולדלות ממנו חומרים ויסודות שונים שיסייעו בבנייתה של הזהות הרצויה.[3] לשם כך מבקשות תנועות לאומיות להישען על העבר ההיסטורי של העם ולהועיד לו תפקיד מרכזי ופעיל בהווה באמצעות יצירת נראטיבים ומיתוסים לאומיים. בהקשר זה לא העבר ההיסטורי לכשעצמו הוא המרכיב החשוב אלא השימוש שאפשר לעשות בו, או הפרשנות שאפשר לקשור אליו.

גם ביישוב העברי בארץ ישראל שהחל להתגבש בשלהי המאה התשע עשרה ובתחילת המאה העשרים כחברה לאומית, השאיפה לחירות ולעצמאות נקשרה קשר פנימי בסיסי בפרשנות המחודשת של העבר וביחסי הגומלין שניתן היה לגלות בין העבר הקדום לבין שאיפות ההווה ויעדיו.[4] וברוח תפיסה זו שייעדה להיסטוריה תפקיד מרכזי בעיצוב הזהות  הלאומית, כך גם בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו בשלהי המאה התשע עשרה ובתחילת המאה העשרים - השאיפה לעיצובה של זהות עצמית חדשה והשאיפה לתת צביון ייחודי לחברה ולתרבות החדשה בארץ ישראל, העלו את הצורך בהארות חדשות של העבר ההיסטורי ומתן פרשנות הולמת לתקופות קודמות. מתוך כך ההיסטוריה הלאומית נחשבה  בראשיתו של החינוך העברי בארץ ישראל כמקצוע מחנך ומעצב ומכשיר נאמן לחינוך לאומי, ובהתאם לכך גישתם ההיסטורית של המורים העבריים התאפיינה ב"אקטיביזציה" של היסטוריה רומנטית והובילה לעבר הרחוק של תקופת בית שני כעבר המייצג את הרגעים ההרואיים הגדולים בהיסטוריה היהודית. הוראת ההיסטוריה היהודית נועדה מבחינה זאת לכוון בכיוון מסוים, להשריש ערכים, לסגל לתלמידים השקפה ותפיסת עולם הרצויה לחברה על פי האידאה המרכזית של הדור, אשר ראוי להעבירה לנוער על מנת להשיג את מטרות החברה. לכך נתנו ביטוי מורים בני התקופה: זאב יעבץ סבר: "חייב המורה להעיר אוזנם [של התלמידים] במו פיו על הגדולות והנוראות אשר עשו מלכינו שרינו"[5]. אליעזר בן יהודה ראה בעיקר את המטרה בלימוד ההיסטוריה הקדומה: "לתת לבני נעורינו...מושג נאמן מדברי הימים לעם ישראל, בהיותו עם מדיני, בימים אשר חי חיים שלמים, אהב חרותו ומסר נפשו עליה".[6] המורה ניסן טורוב קרא "לחנך במובן ידוע לא סתם בני האומה, כי אם גבורי האומה".[7] והמורה יוסף ויתקין הדגיש את מחויבותו של המורה העברי: "צריך המורה לפתח בלבות התלמידים את ההכרה שגאולתנו בידינו אנו ויעורר ביותר את שימת לב תלמידיו אל אותן התקופות בדברי ימינו, שלקחנו את גורלנו בידינו. גם אותן התקופות, שבהן לא הצלחנו במלחמותינו ובשחרורנו לא יחלישו, בעיקרן, את ההכרה הזו בלבות התלמידים. להיפך, גבורתם ומסירות נפשם של לוחמי החירות יתחבבו כל כך על הנער הרך עד כי יציבם לו לדוגמא וירצה וישאף ללכת בעקבותיהם".[8]

ההיסטוריה היהודית הקדומה סיפקה למורים העבריים כר נרחב של דוגמאות היסטוריות רלוונטיות לתכליות אלה. התנחלות השבטים, מלחמות שאול ודוד, מלחמות החשמונאים, המרד הגדול ומרד בר כוכבא - כל אלה לא היו רק נושאי לימוד שיש רק ללמדם מצד תוכנם העובדתי, אלא דוגמאות היסטוריות המאששות מכלול של ערכים ציוניים ומוקדי הזדהות חדשים. המרד הגדול הוא דוגמא מובהקת לכך, כיצד סופר ונלמד כנראטיב אידאולוגי.

לאור האמור, על פי מאפייניה ויעדיה של הוראת ההיסטוריה הלאומית בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו ועל פי המאפיינים של המושג  "נראטיב אידאולוגי", עיון בסיפור ההיסטורי של המרד הגדול כנראטיב אידאולוגי בחינוך העברי מאפשר, מחד גיסא, לבחון מנקודת המבט הפונקציונליסטית את חשיבותו ותכליותיו  – אילו מטרות נועד לקדם, אילו ערכים ביקש לחזק ועל אילו התנהגויות של התלמידים ביקש להשפיע. מאידך גיסא, סיפור המרד הגדול כנראטיב אידיאולוגי מאפשר גם לבחון מנקודת מבט סטרוקטורליסטית את אופני הביטוי הרטוריים והלשוניים, שבאמצעותם הוא בא לכוון בכיוון מסוים, להשריש ערכים ולסגל לתלמידים השקפה ותפיסת עולם הרצויה לחברה. ומנקודת המבט הסטרוקטורליסטית סיפור המרד הגדול מאפשר לבחון כיצד צורות שונות של הטיות, עיוותים ודימויים עשויים לבוא לידי ביטוי בנראטיב אידאולוגי-לאומי, דוגמת שימוש בהערכות מכלילות וחצאי אמיתות, סלקטיביות בבחירת אינפורמציה המעניקה ביסוס לזהות הלאומית העצמית, הצגת אירועים ותהליכים באופן דטרמניסטי, שימוש בשפה אמוציונלית ובהגדרות "משדלות" במטרה לשכנע באמיתותן של השקפות מסוימות ושימוש בסטריאוטיפים ותיאורים סובייקטיביים. 

[ב]

ספרי הלימוד לתולדות עם ישראל הינם מקור מרכזי לבחינתו של המרד הגדול כנראטיב אידאולוגי בחינוך העברי, מעצם מהותם ותפקידם כאמצעי עזר לימודי מרכזי ומעצם היותם ביטוי לאמונות חברתיות, לאידאולוגיות ולאתוסים של החברה.[9] מחברי ספרי לימוד הינם חלק ממערכת חברתית ותרבותית ונדרשים להתאים את בחירת תכניהם של ספריהם לתביעות של אותה מערכת ועומדים תדיר מול צורך לברור ולתת לגיטימציה לתכנים הנכללים בספרי הלימוד. לפיכך, ספרי הלימוד הם ביטוי ייחודי לאמונות חברתיות, לאידאולוגיה ולאתוס של החברה. כאמצעי לימודי, עבור המורים ספרי הלימוד משמשים בתהליכי ההוראה והלמידה ליצירת קשר עם החומר הנלמד שאינו מתמצה רק בהעברת אוצר הדעת אל תחום ידיעתו של התלמיד, אלא קשורות בו גם תכליות אידאולוגיות וערכיות. עיקרו של דבר, ניתוח תוכנם של ספרי לימוד הוא אחת הדרכים להתחקות אחר טיבו של האתוס  החברתי, כדי להכיר באמצעותם  את הסיפורים ההיסטוריים של העבר ההיסטורי הלאומי, וכיצד ולאלו תכליות נבחרו העובדות ההיסטוריות המתאימות, לדעת מחבריהם, להיכלל בנראטיב ההיסטורי הלאומי.[10] דוגמא מובהקת לכך היא הדרך בה מוצגים היבטים מרכזיים בפרשה ההיסטורית של המרד הגדול כפי שהם מתוארים בספרי הלימוד בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו (1918-1882):

א. המרד הגדול מתואר בספרי הלימוד כתוצאה של שינוי שהתחולל בהלך הרוח של העם בעקבות מתחים והתנגשויות בין יהודים ותושבים נוכרים בארץ, מתחים והתנגשויות בין יהודים לרומאים ומצב כלכלי קשה שהלך והתדרדר. התהליכים הללו שהובילו למרד הגדול מתוארים באופן דטרמניסטי למדי:[11] הנציבים הרומאים התייחסו ליהודים בשרירות לב ובזדון והשניאו במעשיהם המקולקלים את השלטון הרומאי על כל חוגי העם; תושבי יהודה לא חדלו להתאונן על מעשי העריצות של הנציבים ועל תאוות הבצע שלהם; החכמים והפרושים קיוו לישועת אלהים אשר תבוא כהרף עין ותחסל את שלטון הזדון; הקנאים הפיחו בקרב העם את אש אהבת החרות וחיכו לשעת כושר לעורר מרד כללי. באשמת הנציבים הרומאים המצב הלך והדרדר, "ותחזק רגשת עם יהודה מיום ליום נגד עול הרומאים"[12], "אז נמלאה הסאה. בחורי ישראל לא יכלו עוד לסבול את כל העוול הנעשה לעמם...[וגמלה אצלם הברירה] למרוד ברומאים ולכונן ממלכה חופשית בישראל או למות מות גיבורים".[13] פרוץ המרד מתואר אפוא כמלחמה שנכפתה על היהודים ובתיאוריהם של מחברי ספרי הלימוד מצויים ביטויי הפלגה רבים המצביעים על כך שהברירה שהועמדה בפני האומה היתה בין כליה לאומית במולדתה, לבין התנגדות – שאפשר שתיכשל ואפשר שתצליח – אך בכל מקרה היה בה משום שמירת הכבוד העצמי. כך הם מבקשים להצדיק את המרד ברומי, שנבע ממניעים כלכליים, לאומיים ופוליטיים מוצדקים.

ב. בהידרשם לנסיבות שחוללו את המרד הגדול נדרשו מחברי ספרי הלימוד למה שנראה בעיניהם כאחת הדילמות המרכזיות של התקופה: באיזה אופן ראוי להעריך את הקנאים? מקורן של מרבית הידיעות על הקנאים מצוי בחיבוריו של יוסף בן מתתיהו, אשר שנא אותם וראה בקבוצות הקנאים את הסיבה העיקרית לאסון הלאומי שבא בעטיו של המרד. הקנאים הם לדידו חסרי תקנה, קיצונים חמומי מוח, אכזריים ומרצחים שהפיצו חולי מדבק של מרדנות וטירוף הדעת וסחפו את העם למלחמה גלויה ברומאים, והם שהמיטו על העם את הפורענויות הגדולות בחורבן הארץ ובית המקדש.[14]

גישתם של היסטוריונים יהודים במאה ה-19 לגבי הקנאים היתה גישה מגוונת. כך, למשל, אברהם גייגר, בהתאם להשקפתו האידאולוגית, תיאר אותם בצורה שלילית, משום שהגישה הלאומית-הפוליטית שהובילה אותם ואת כל העם לעימות עם רומי משקפת בעיניו צמצום וצרות אופק שהיהודים הצליחו להשתחרר מהם רק לאחר חורבן הבית.[15] גישתו של צבי גרץ לעומת זאת היתה מורכבת יותר: תפיסתו החיובית את הלאומיות וארץ ישראל מתבטאת בדעותיו החיוביות על הקנאים, זאת למרות שאף הוא לא השתחרר מן התיאורים הקודרים של יוסף בן מתתיהו , ולעתים הוא אף מבקר קשות את הקנאים על מעשיהם. אף על פי כן, קל להבחין באהדתו לתנועה זו, לשאיפותיה ולעקרונותיה הלאומיים.[16]

עם התגבשות הרעיון הציוני והתחזקות השאיפות להיאחזות בארץ ישראל ולתקומה מדינית, נעשתה דמות הקנאים רלוונטית ומשמעותית, ובתפיסה הציונית חל שינוי ערכים ביחס לקנאים. הם זכו להערכה חיובית כגיבורי מופת של תנועת שחרור לאומי שנאבקה על שמירת הייחוד הלאומי והנהיגה את העם למלחמת חרות. ברוח זו מתייחסים מחברי ספרי הלימוד לקנאים ודנים בהם מנקודת המבט של "אחדות אידאולוגית". כך, למשל, כותב עליהם בן יהודה מנקודת מבט לאומית:

...הקנאים לחרות העם, אשר נשבעו  לשפוך את דמם כמים למען השיב לעמם את חרותו, וישאו כולם את ידם לשמים בשבועת האלה למסור את נפשם בעד קדושת  החרות. בני הסיעה הזאת היו כולם גיבורים נפלאים, אמיצי לב ורוח, אשר כמוהם לא היו לפנים בישראל ובעמים...[17]

ניגודם ויריבתם של  הקנאים היתה ה"סיעה" של המתונים המוצגים כדורשי השלום וכאוהבי הרומאים, שעמם נמנו עשירי העם ובני משפחת הכהונה הגדולה ומודגש בהקשר ל"סיעה" זו מעמדם המיוחד של אגריפס השני ואחותו בריניקי:

רודפי השלום בכל מחיר, העשירים הגדולים אשר פחדו להונם ורכושם, ובפרט הבוגדים ידידי הרומאים. גם היו רבים אשר לא אבו במלחמה יען כי ראו את גבורת הרומאים ורוב צבאם שכולם מלומדי מלחמה וליהודים המעטים לא היה חיל מסודר ומלומד מלחמה.[18]

אגריפה השני, אשר שמהו קלודוס [הקיסר קלאודיוס] לנשיא כלכיס ולמשגיח על יהודה, היה איש רפה רוח ובשבתו ברומא למד לדרכי הרומאים ומידותיהם, וישחת לבו ותשפל נפשו, ולא עשה דבר לטובת עמו. והכוהנים הגדולים אשר נמנו אז על ידי נציבי רומא היו רעים ויגשו את העם, ויטו אחרי הרומאים.[19]

דורשי השלום היו העשירים והאצילים אשר פחדו אל טובם, ורכי הלבב אשר לא האמינו כי תהיה ליהודים תקומה, ואוהבי הרומים ערלי הלב אשר העריצו את תפארת גאון רומה האדירה ולעמם זרה רוחם.[20]

העשירים אוהבי הרומאים התנגדו למלחמה, ויבקשו תחבולות איך להיות לשטן על דרך הלוחמים בעד חרותם. הוי, כלבים מלקקים ידי אדוניהם, גם בעת אשר יכום בשבט.[21]

מחברי ספרי הלימוד אינם מתעלמים מן המחלוקת בין המחנות ואינם מתעלמים מכך שהפעולה היהודית סבלה לעתים מהעדר קונצנזוס, אך במידה רבה הם מתעלמים מן העובדה או מבליעים אותת, שלמתונים היו נימוקים הגיוניים נגד המרד שלנוכח עוצמתה של רומא עלול להסתיים באסון נורא. בעיקרו של דבר, אהדתם של מחברי ספרי הלימוד נתונה לקנאים בלבד המוצגים כ"טובים" מול ה"רעים". תוך שימוש ברטוריקה הטעונה במשמעויות סמליות, המתונים מכונים בתארים שליליים נוקבים ומתוארים במטונימיות של שפלות, חולשה ובוגדנות, והקנאים לעומת זאת זוכים לתארים חיוביים רבי עוצמה ומתוארים במטונימיות של גבורה עילאית, נכונות להקרבה ומופת לאומי.

ג. המרד החל למעשה בעקבות סדרת אירועים שהתרחשו בירושלים בקיץ 66 לספה"נ. באוירה של סערת רוחות, כאשר המתיחות גואה וכוחם של הקנאים גבר, השתלטו כוהנים קנאים בהנהגת  הכוהן אליעזר בן חנניה, ובתמיכת החוגים הקנאים בעיר הכריזו על הפסקת  הקרבת הקורבן היומי לשלום הקיסר, צעד הפגנתי של התרסה גלויה והתנתקות מן הקיסרות הרומית והיה מעין הכרזת מרד רשמית. לאליעזר בן חנניה קושרים מחברי ספרי הלימוד כתר של "ראש לקנאים", "איש כביר כוח לבב" אשר עשה מעשה נועז "ובדבריו כאש העיר את העם להתקומם על הנוכרים ולהילחם על חרותו".[22]

קבוצת קנאים השתלטה על מצודת אנטוניה שבעיר, שבה מצא מקלט חיל המצב הרומאי. לחיילים הרומאים הובטח שאם ייכנעו וימסרו את נשקם, יאפשרו להם לצאת את העיר בשלום. החיילים הרומאים אכן נכנעו ומסרו את נשקם, אך קבוצת קנאים טבחה בהם. חיסולו של חיל המצב  הרומי הביא את היחסים שבין יהודה לרומא לידי משבר ללא תקנה.

הנציב הרומי בסוריה קסטוס גאלוס נדרש להתערב כדי לדכא את ההתקוממות. הוא יצא לעבר ירושלים בראש לגיון והטיל עליה מצור. אולם כשהתברר לו שכוחו אינו מספיק כדי לפרוץ לתוך ירושלים החליט לסגת ונסיגתו הפכה לאסון צבאי משפיל. הקנאים זינבו בצבא הנסוג ובבית חורון ארבו לו, תקפוהו מן המארב ורובו חוסל. הנצחון  על גאלוס עורר את התלהבותו של העם וחיזק את רוחם ותקוותם של הקנאים שהמרד יצליח. גיבור המערכה נגד צבאו של גאלוס היה שמעון בר גיורא, ממנהיגי הקנאים שמחברי ספרי הלימוד רואים בו "גיבור מהולל"[23], "אשר בקנאתו הגדולה לחרות העם לא ידע רחם ויהי לחגא ללגיוני רומא עד יומו האחרון".[24]  הנה לפנינו דמות הרואית נוספת שמחברי ספרי הלימוד קושרים אליה תארים וכינויים המבטאים היותה מופת לאומי ולפיכך גם מוקד הערצה והזדהות, וראויה לכן להיכלל בפנתיאון הגיבורים של המרד הגדול.

בשלב זה של המרד נחלו המורדים נצחון על הרומאים. בנסיבות אלה גם למנהיגי הקנאים היה ברור שהרומאים ישובו כדי למחות את חרפת התבוסה ולדכא את ההתקוממות. לפיכך, צריך שבראש תעמוד ממשלת מרד שנהנית מקונסנזוס לאומי רחב ככל האפשר, ולא ממשלה שמייצגת רק את הקנאים ואת החסידים הנלהבים של המרד נגד רומי. בירושלים התכנסה אסיפת עם ונבחרה ממשלת המרד - הנהגה שראשיה היו ממחנה המתונים.

ד. כחלק מן ההכנות של ממשלת המרד לקראת המשך המערכה מונו מפקדים באזוריה השונים של הארץ. יוסף בן מתתיהו נתמנה כמפקד הגליל – אזור שהיה נקודה אסטרטגית חשובה ורגישה במערכת ההגנה על ארץ ישראל. יהודי הגליל היו חלוקים בדעתם בנושא התמיכה במרד. מבש"ן, למשל, אינו מתעלם מעובדה זו שמקורה בניכור מימים ימימה בין חבל יהודה לגליל.[25] המחברים האחרים מתעלמים מעובדה בלתי נוחה זו ומדגישים עד כמה "הגליליים היו כולם אנשים עזים ואמיצי לב, קשי רוח, בעלי מלחמה, ונכונים למסור נפשם בעד חרותם".[26] הדמות המסמלת בעיניהם את נחישותם של אנשי הגליל ונכונותם למסור נפשם בעד חרותם היה יוחנן מגוש חלב המתואר כמו שאר גיבורי המרד הקנאים כדמות מופת אידיאלית: "איש חולה ורפה גוף אך בעל נפש לוהטת ומתלהבת, אמיץ הרוח, גבור כארי וחרות עמו יקרה לו מחייו"[27], "ברוחו העז, ביושרתו ובאהבתו לעמו לא היה דומה לו".[28] לו הופקדה הנהגת הגליל בידיו, טוענים בן יהודה, גרזובסקי וברמן, באופן פסקני ומכליל אך גם מוגזם ומוטה, כי אז יכלו "גדודי הגבורים" לעשות נפלאות ולעמוד "כקיר ברזל" בפני לגיונות רומי "לבלי תת להם לבוא בקרב הארץ".

ברם, הנהגת הגליל הופקדה בידי יוסף בן מתתיהו, שהמחברים כולם אינם חוסכים במלות גנאי בוטות, להוקיעו כמי שבגד בעניין הלאומי, שלא פעל נכונה לביצור הגליל, שנכנע לרומאים והצטרף למחנם. לעומת דמותם האידיאלית של לוחמי החרות הקנאים, יוסף בן מתתיהו מוצג כדמות שלילית ביותר, סמל לצביעות, לשפלות ולבוגדנות,[29] "רפה לב, צבוע, בעל נפש שפלה, מבקש רק תועלת עצמו, אוהב נאמן לרומאים ובוגד בעמו, ויפר את כל מחשבות יוחנן ויתר חובבי החרות". [30]

יודפת נפלה לאחר מצור קשה שנמשך חודש ומחצה. אמונים על התבנית של "טובים" מול "רעים", מציינים מחברי ספרי הלימוד שמגניה של יודפת לחמו "כאריות בגבורה נפלאה". יודפת "יכלה לעמוד עוד ימים רבים בפני האויב"[31], אך רק "בבגד בוגדים אשר גילו את ערוות העיר לצריה נלכדה מקץ ארבעים יום"[32]. ציפורי וטבריה, שמלכתחילה התנגדו למרד, נכנעו לרומאים ללא קרב, ובשל כך יושביהן מוקעים גם הם כמי ש"בגדו כולם בעמם ויטו אחרי הרומאים"[33]. לעומתם, מגיני מגדל, גוש חלב וגמלא עמדו עמידת גבורה וזוכים לדברי שבח והלל, אך גבורתם לא עמדה להם מול עדיפות כוחותיהם של הרומאים.

ה. השלב הבא של דיכוי המרד היה כיבוש שאר קני ההתנגדות שמחוץ לירושלים. ירושלים הפכה מקום מקלט למורדים, שנמלטו אליה מפני הרומאים מכל קצווי הארץ. בתיאור "מלחמת החרות הגדולה" ברומאים שהתנהלה על ירושלים מזדהים המחברים, כרגיל, עם הקנאים ומתארים בפרוטרוט את מאבקם המשלב גבורה, אומץ והקרבה. יחד עם זאת לא נעלמו מעיניהם גם שגיאותיהם, שהחמורה שבהן היתה מלחמת האחים רוויית הדם שהתנהלה בתוככי ירושלים. הם מלינים על "המהומות והמלחמות אשר פרצו בעיר בין הקנאים ואוהבי השלום"[34] ועל המאבקים שהתנהלו בעיר בין קבוצות הקנאים, "וילחמו ראשיהם האחד ברעהו בקנאה גדולה ובחמה שפוכה. איש איש בקש להתנשא לכל לראש ואיש קם לאורב על רעהו".[35] הלכה למעשה, קשה לראות אפשרות שבה המערכה עשויה היתה להסתיים בהצלחתו של המרד לנוכח העליונות הצבאית של הרומאים. עובדה זו לא נעלמה מעיניהם, אך הם מבקשים להפיק מכך לקח, נאיבי למדי אך נושא בחובו מוסר-השכל לאומי, שלולא "המהומות והמלחמות" הפנימיות "מי יודע אם לא היה נשבר גאון רומה האדירה לפני שערי ירושלים לו היה לב אחד ורוח אחת לכל אנשי המלחמה",[36] "כי אז לא יכלו, אולי, ללכדה... [ו-]לו התאחדו אז העם יחד כי אז אולי לא נפלה יהודה בצפרני רומא הטורפת".[37]

תיאורי המערכה על ירושלים עשירים בביטויי הערכה סובייקטיביים שדרכם מבקשים מחברי ספרי הלימוד להעביר מסרים בצורה ברורה ונוקבת. היא מתוארת בהדגשה רבה של כוחניות שבולטת לא רק בתוכן ובאופיים של האירועים, אלא גם בריבוי החריג של מלים מן השדה הסמנטי של אלימות וכוחניות. ריבוי זה הוא אולי ממאפייני הסגנון הבולטים, אמצעי רב-רושם שבא לשקף את עוצמת המאבק וגם את גודל האסון והחורבן. ולדוגמא, תיאוריהם של בן יהודה ודובנוב:

קנאי החרות נלחמו כאריות טורפים, והרומאים לא יכלו להם. אפס מהרה החל הרעב הנורא להפיל בהם חללים ומחוסר לחם היו שולקים תבן ואוכלים ויוצאים לערוך על הרומאים...אך סוף סוף החליש הרעב את הנצורים ולא יכלו לעמוד עוד, והעיר נבקעה מעט מעט לפני  הרומאים. ויכרעו לטבח טף ונשים, זקן ונער. ויתר גבורי הקנאים חגרו שארית כוחם להגן על המקדש, ושמונה ימים לא יכלו הרומאים להוריד המבצר האחרון הזה. וביום התשיעי לחודש אב זרקו הרומאים לפיד אש בתוך המקדש, ותבער בכל הכלים ובארבע פנות הבית. לשווא נסו עוד גבורי החרות את גבורתם. קול תרועת הנצחון של הלגיונים ושוועת נשים וטף, וקול להב האש, ואנקת חללים ואבחת חרב הרעישו את הארץ.[38]

לסוף שמו הרומאים את כלי משחיתם מול פני מבצרי הר הבית ואחרי מלחמה קשה כבשו את מצודת אנטוניה. אבל, את מבוא המקדש הקיפו עוד חומות גבוהות ועבות מאוד. וכאשר קצרה יד הרומאים להבקיעם, צווה טיטוס להבעיר אש בשער החיצון שחובר אל אולם המקדש בעמודים. שם התלקחה המלחמה בכל תקפה ונוראותיה. גבורי יהודה נלחמו כאריות טורפים, וכל צעד שצעדו הרומאים קדימה עלה להם בנהרי נחלי דם. פתאום השליך אחד מחילי הרומאים לפיד אש דרך החלון אל ההיכל פנימה. חיש אחזה הלהבת בבניני העץ ותקף את כל בית המקדש...בעברה וזעם התפרצו אל ההיכל פנימה לבוז את אוצרותיו, אך לחדור שמה לא יכלו רק על גוויות גבורי יהודה, שהגנו על מקדשם בכל חרוף נפשם.[39]

מוטיב הגבורה זוכה לדגש רב. עשרות פעמים נזכרות המלים "גיבורים" ו"גבורה" או נרדפותיהן, וכן בפעלים ובתוארי-פועל נוקבים ורבי עוצמה. כך מקבל המרד משמעות של גבורה עילאית. העצמתם של ביטויים אלה מקבלת משמעות מיוחדת גם באמצעות הדגשה שגם הילדים היו שותפים למאבק כאשר התייצבו על חומות ירושלים והשליכו אבנים על הרומאים, וגם הנשים – מטעימים מחברי ספרי הלימוד – החרו החזיקו אחרי כולם, השליכו נפשן מנגד ועשו גבורות נפלאות. זאת ועוד: להעצמתה של הגבורה וההקרבה של הנצורים, ועל מנת ללתת ביטוי לצדקת הדרך של המרד, בוחרים מחברי ספרי הלימוד לציין את הרושם העז שעשה מאבקם של הנצורים על הרומאים ש"לבם רחש כבוד לעם הקטון המוסר את נפשו בעד אלוהיו וחפשו", "החיל והעוז אשר הראו היהודים לעמם ודתם הפליאו גם את לבות רבים מאנשי חיל הרומים, עד כי עזבו את דגלם ויספחו אל הנצורים ויתיהדו".[40]

ו. כפי שקורה לעתים קרובות, הזיכרון הקולקטיבי שומר אירוע דרמטי ומעניק לו משמעות גדולה וסמלית. כך, הספרות התלמודית, שעל פי רוב מקמצת עד מאוד בפרטי הסיפור ההיסטורי של המרד הגדול, מספקת לא פחות מחמש גרסאות מלאות, בנוסף לאזכורים המרובים המספרים כיצד הצליח ר' יוחנן בן זכאי לחמוק מעינם הפקוחה של הקנאים: הוא העמיד פני חולה שלאחר מכן מת, והועבר בארון מתים על ידי חסידיו אל מחוץ לחומות , לכאורה לשם קבורה. למעשה, הוא הועבר אל המחנה הרומי, ושם קיבל מידיו של אספסינוס, כמתת חסד, את הרשות להקים ישיבה ביבנה שהפכה לאחר מכן מרכז הנשיאות הארצישראלית.[41] מחברי ספרי הלימוד מתארים פרשה זו.[42] אין הם מתעלמים מכך שיוחנן בן זכאי עבר אל מחנה הרומאים, ובתור שכזה – לפי קנה המידה שהם נוקטים כלפי יוסף בן מתתיהו, ולאור נטייתם לפאר ולרומם את נחישותם ומאבקם של הקנאים – הוא אשם, לכאורה בבגידה לאומית. אלא שהם אינם מגנים ולו במלה אחת של גינוי את מעשהו של יוחנן בן זכאי. האם זו מידה של איפה ואיפה? לדידם, יוסף בן מתתיהו היה אחד ממנהיגי המרד שעבר אל הרומאים ולכן הוא אשם בבגידה חמורה. יוחנן בן זכאי, לעומת זאת, התנגד למרד ולמעשי הקנאים, ונאמן לאמונתו תבע מתינות בשעת ההתלהבות היתרה, ולכן לא בגד באידיאלים שלו ובמחויבותו. יתר על כן, הוא הקדים תרופה למכה ויסד מרכז רוחני ביבנה על מנת להבטיח את קיומה של האומה, ולכן אינו אשם בבגידה.

[ג]

על פרשת המרד הגדול כנראטיב אידאולוגי, על מאפייניו הרטוריים השונים, ניתן ללמוד לא רק מן התיאורים שבספרי הלימוד לתולדות עם ישראל, אלא גם ממקורות אחרים.

כך, למשל, תיאור שיעור שלימד המורה שמחה חיים וילקומיץ. השיעור מוצג בסיפורו של וילקומיץ "מספר הזכרונות" ובו ממלא המחבר שני תפקידים – זה של המורה המלמד את השיעור וזה של הנער "המספר":

היום סיפר לנו תולדות רבן יוחנן בן זכאי. את השיעור הזה פתח בדברים האלה:                      ילדים! הנה למדנו בשעורים האחרונים את קורות המלחמה האיומה, אשר נלחמו אבותינו באספסינוס וטיטוס. התבוננתי אליכם, בספרי לכם את כל פרטי המלחמה ההיא, ופניכם הגידו לי את רגשות לבותיכם הרכים: רבות הצטערתם גם כעסתם על הפרוד והפילוג ששררו בין גבורי עמנו לפני מלחמת ירושלים, אשר נלחמו איש ברעהו ואיש באחיו, ויחלישו יחד את כוחם לשמחת לב האויב הנורא השואף לבלעם. נדתם בראשכם בשמעכם, כי סוף סוף השלימו ביניהם בראותם את חיל טיטוס צר על ירושלים. הבינותי את מנוד ראשכם: "כן, סוף סוף השלימו! אך מדוע לא השכילו להשלים בראשית המלחמה לפני כלותם את כוחם במלחמת אחים?". סלחתם להם כמעט, בשומעכם את כל הגבורות הנוראות אשר הראו במלחמתם עם טיטוס וחילו. התפלאתם על אומץ לבם אשר לא עזבם גם בגבור הרעש בעיר, באכול נשיה עוללי טיפוחיהן, במלאת חוצותיה מדוקרי חרב, עטופי רעב וחללי דבר. השתוממתם על עוז רוחם אשר נגלה, בעמדם כחומה בצורה נגד חיל טיטוס השואף להתפרץ אל בית המקדש הבוער באש לבוז את אוצרותיו; לבכם נשבר בקרבכם לשמוע את כל הנקמות האכזריות אשר נקמו בהם הרומאים קשי הלב, אשר ידעו לענות את גורל צעירי עמנו, בחורי חמד הנתנים לברות לשיני פריצי חיות, למען שעשע את לב פריצי אדם.                                                                                               ואולם דעו לכם, כי כל תולדות עמנו מחורבן ירושלים עד עתה הן שלשלת ארוכה של צרות ואסונות, יסורים ועינויים. אמנם נורא הוא הרעיון, כי בכל השיעורים, אשר עלינו להוסיף ללמוד בתולדות עמנו, אוסיף עוד להעציב ולהדאיב את לבכם בספורי עמל ותלאה, עוני ושפלות, חושך ועבדות, מבלי אשר אוכל לשעשע את נפשכם בציורי חופש ואושר אמיתי. לא למדתיכם ימים אחדים דברי ימי עמנו, למען תת מרגוע לנפשכם הנלאה והנדכאה משמוע תלאות אבותינו. ואולם, אחי, אין לנו רשות לחדול לגמרי מדברי ימי עמנו. אם תולדות עמנו מלאות צרות ומצוקות הלא צרותינו ומצוקותינו הן, וחלילה לנו להתעלם מהן. וגם אמנם נמצא בהן מעט נוחם לנפשנו, כי בראותנו שעמנו עצר כוח לשאת ולסבול כל צרות העבר הנורא, נאמין, כי עוד נזכה גם לעתיד מזהיר.[43]

התיאור של השיעור מתאפיין בשפה אמוציונלית ויש בו הרבה מן הפאתוס והאידיאליזציה, המצביעים על עוצמת המימד החווייתי וההתכוונות ליצירת הזדהות רגשית של התלמידים עם הלקחים והמסרים המועברים אליהם בלימוד הפרשה ההיסטורית של המרד הגדול. השיעור הוא דוגמא כיצד המימד הרגשי מושלך על הרגש הלאומי במטרה לעורר שגב והתפעלות בנפשם של התלמידים ולהשרות תחושה של גאווה ורגשות של אהבה לעם. האם מסרים ערכיים ואידאולוגיים אלה נקלטו בליבותיהם של התלמידים? בזיכרונותיהם של תלמידיו של וילקומיץ אנו מוצאים הזדהות עמוקה עם דמויותיהם ההרואיות של המורדים המהווים עבורם למעשה דגמים לאומיים אידיאליים. כך, למשל, מסופר בזיכרונותיו של התלמיד חיים קלר:

חיינו את חיי המגינים והלוחמים של הגליל, שאפנו לתוכנו את הכמיהה לחירות ואת הכיסופים לשחרור. אחר כך על אותם ההרים והגבעות בסביבות מירון וגוש חלב, דרכנו בחרדת קודש ואמרנו: כאן, כאן דרכו גבורי הגליל ויוחנן ואלעזר! אנו נלך בדרכם עד בוא הגאולה, כך לימדנו וילקומיץ.[44]

ובזכרונותיו של התלמיד ע"צ קוזוינר מסופר:

בשבילים צרים טיפסנו בהרי הגליל. אזכרה הטיול למירון, החניה בעין זיתים, צפת על בתיה הלבנים מזה והעצמון הרב החום-השחור מזה. אנו יושבים ומאזינים והמורה מדבר על יוחנן מגוש חלב ועל שמעון בר יוחאי, המורד ברומאים ומבקש מפלט במערה בגליל. ולעיני רוחנו, רוח הילדים, עולות דמויות הגיבור מגוש חלב והמורד ממירון זקופים ורמים כעצמון אשר ממולנו.[45]

בתיאורים אלה בולט פאתוס של הרואיות שמקורו בהזדהות עם גיבורי העבר והרומנטיקה של המקומות שבהם מטיילים. יודפת, גוש חלב, גמלא וגיבוריהם – לא היו רק מקומות גיאוגרפיים, גם לא אפיזודות בלבד מן העבר הקדום; לגבי המחנכים והתלמידים הם מייצגים אירועים סמליים המשקפים את תמצית הרוח הלאומית, סמלים פטריוטיים של נאמנות למען המטרות הלאומיות וסמלים למחויבות אידאולוגית. והתלמידים הפנימו מחויבות זאת. כפי שמתאר אליעזר מאיר ליפשיץ, מורה בבית המדרש העברי למורים בירושלים, במכתב לאחד העם על מלחמת השפות: "כל הנלחמים נטלו כתר גדולה לעצמם, כולם גבורים, כולם קדושים, ולא פעם הישוו את עצמם לחשמונאים ולבר כוכבא ואת מלחמתם למלחמת הקנאים".[46] ואברהם שמואל הירשברג, בעקבות מסעו בארץ ישראל וביקוריו בבתי הספר העבריים בשנים 1900-1899, מספר על התרשמותו מלימוד תולדות ישראל במושבה רחובות: "אחד הנערים הירצה לפני את דברי ימי ישראל בחורבן בית שני, ואשאל את משפטו על דבר המפלגות השתיים של הקנאים והמתונים בעת ההיא, ויצדיק את דרכי המתונים על פי התולדה הקשה של מלחמת הקנאים שהחריבה את ביתנו. ואשוב לשאול את פיו לאמור: כל זה להלכה, אבל צייר נא בנפשך מעמד כזה בהווה: על איזו מהמפלגות השתיים היית רוצה אתה להימנות במעשה? וישיבני תכף: אל מפלגת הקנאים".[47] הירשברג אכן התרשם עמוקות ביחס לטיבו ועמקותו של הרגש הלאומי שנלווה לסיפור המרד הגדול שהוראת ההיסטוריה היהודית הצליחה להשריש בליבותיהם של התלמידים.

[ד]

לסיכום, המרכיב האידאולוגי היה מרכיב דומיננטי בתודעת המורים העבריים, כקבוצה בעלת זהות לאומית מוגדרת. האידאה הציונית שהיתה מעוגנת עמוק בתפיסתם  והיתה קשורה בחזון הציוני לגאולת ישראל ולתקומה מדינית-ריבונית, כיוונה להלכה ולמעשה את החיים החינוכיים בבית הספר העברי. ומכאן, גם בהוראת תולדות ישראל נגזרו דגש והעדפה של תמונות עבר ודמויות אישים, לפי התאמתם הפונקציונלית למסרים ולעקרונות של האידאולוגיה הציונית, ובמקביל אותם מסרים ועקרונות אידאולוגיים ציוניים מושלכים על אותם אישים ותמונות עבר. לאור זאת התודעה הלאומית העמוקה שפותחה בבית הספר העברי לא איפשרה למעשה גישה אובייקטיבית קרה ויבשה בהוראת ההיסטוריה הלאומית. זו הסיבה לכך, להערכתו של המורה ניסן טורוב, שבהוראת ההיסטוריה הלאומית מתגלים לעתים קרובות יחס רווי-רגש וסובייקטיביות יתרה, "גם ספרי הלימוד וגם המורים שוכחים במקרה זה את חובת האובייקטיביות, או את חובת האמת, ובאים – גם ביודעים וגם בלא-יודעים – לידי הגזמות ולידי הערכות משובשות. הם באים לידי כך מתוך הכוונה לפתח ולחזק את הגאווה הלאומית...".[48]

פרשת המרד הגדול ברומאים מסופרת מנקודות מבט אלה כדגם היסטורי של מאבק לשחרור לאומי, כמלחמת מגן על הקיום הלאומי ועל החרות הדתית וכמלחמת חובה לאומית שנבעה מתוך הכרח קשה ובלתי נמנע. תפיסת העולם שיוצגה בלימוד פרשה זו ובאמצעיה הרטוריים, כפי שהוצגו לעיל במאמר, היתה שהיא נועדה לשקף בתכניה אידיאלים לאומיים ולשרת  מטרות חינוכיות ולאומיות. לפיכך, פרשה זו מקבלת ביטוי בחינוך העברי כנראטיב אידאולוגי הנושא עמו מסרים אידאולוגים המנוסחים לרוב ישירות ובאופן מכליל, סלקטיבי ואמוציונלי, ומטרתם לעצב את השקפת העולם של התלמידים.

בפרשת המרד הגדול כנראטיב אידאולוגי  מודגשת במיוחד הלחימה בשלטון הרומי הזר, לחימה ללא שום רתיעה וללא נכונות להשלמה או לפשרה. חשיבות מיוחדת מקבלים בנראטיב זה הערכים של גבורה והקרבה ולא בכדי. המחשבה הציונית אימצה את הרומנטיקה של מושגי גבורה ואת המיתוסים של מלחמות גבורה בדומה לרומנטיקה של אומות אחרות. לפיכך, נושא בולט בלימוד תולדות ישראל בחינוך העברי הינו גבורת היהודים במאבקם להגן על עצמם ועל ארצם. וכך, הקנאים  שמקומם במסורת היהודית היה נידח, זוכים עתה להבלטה כסמל וכמופת לדור הצעיר.

המרד הגדול הסתיים בחורבן ובניגוד להתקוממות המכבים לא היה זה ניצחון צבאי ומדיני, אולם כנראטיב אידאולוגי - הכישלון של המרד מוצג על פי מבנה מיתי כתופעה חיובית וחיונית המתקשרת למוות הרואי, והמוות ההרואי נתפס כניצחון בפני העתיד וההיסטוריה. הכבוד הלאומי נתפס בנראטיב זה כפונקציה של השימוש בנשק ולכן כישלונו של המרד הגדול אינו עומד בפני עצמו אלא מתקשר לעקרונות של "כבוד או מוות" ו"חרות או מוות", כעקרונות המעמידים את הכבוד והחרות  כערכים עליונים של החיים וכשמות נרדפים למסלול ערכים המגדיר את הזהות העצמית הרצויה, שהכישלון ההיסטורי אינו יכול להמעיטם.

נקודת התייחסות ערכית נוספת בעלת עוצמה סמלית רבה, מתקשרת בפרשת המרד הגדול כנראטיב אידאולוגי לערך האחדות. לדידם של המורים העבריים ומחברי ספרי הלימוד, חברה המצויה במאבק לאומי חייבת להיות מאוחדת. פרשת המרד והחורבן מצביעה על פי תיאוריהם על היעדרה של האחדות בעם ככוח שהיה עשוי לסייע ליהודים בהשגת ניצחון במלחמתם ברומאים.

היבט אחר של פרשת המרד הגדול כנראטיב אידאולוגי מתמקד ומתמצה בדימויים היסטוריים פרסונליים, בדרך של הצגת פנתיאון "גיבורים" ו"אנטי-גיבורים". הקנאים ומנהיגיהם כגיבורים לאומיים וכמודלים להזדהות מעניקים בנראטיב זה לגיטימציה לערכים ולאידאלים הלאומיים. אולם מושג ההזדהות אינו מצטמצם בצד החיובי בלבד. אדרבה, כל הפגום והפסול באישים שונים, דוגמת "דורשי השלום" או "בוגדים" ואישים כמו אגריפס השני ויוסף בן מתתיהו - מהווה דוגמא שלילית המוכיחה על סטייה מן "האמת ההיסטורית" ועל פגיעה  בעיקרי המהות הלאומית, ואף זו משמעותה של הזדהות המכוונת לדחות את השלילי והמנוגד לערכים הלאומיים.

סיכומו של דבר, הסיפור ההיסטורי של המרד הגדול בראשיתו של החינוך העברי בארץ ישראל מקבל ביטוי כנראטיב אידאולוגי הכולל בתוכו את המרכיבים הדרושים למעשה ליצירת מיתוס לאומי – גיבורים ייחודיים, מאבק דרמטי ומסרים אידאולוגיים.

---

[1] על מגמותיה ותפקודיה של הוראת ההיסטוריה הלאומית בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו ראו: ד' שחר, דע מאין באת...הוראת ההיסטוריה הלאומית בחינוך העברי בארץ ישראל 1918-1882, רחובות 2003. להגדרת תקופת הראשית של החינוך העברי בארץ ישראל ראו: ד' שחר, "לאפיון 'תקופת הראשית' של החינוך העברי בארץ ישראל", אתר historyshahar.blogspot.com; וראו גם: י' בר-גל, מולדת וגיאוגרפיה במאה שנות חינוך ציוני, תל אביב 1993, עמ' 283.

[2] D.E. Pease, "National Narrative, Post-National Narration", Modern Fiction Studies, 43 (1997), pp.1-23.

[3] A.D. Smith, National Identity, London 1991, p.29; E. Kamenka, "Political Nationalism: The Evolution of the Idea", in: E. Kamenka (ed.), Nationalism: The Nature and Evolution of an Idea, London 1976, p. 10-11.

[4] על כך ראו בהרחבה: ד' שחר (לעיל הערה 1), עמ' 100-95; ר' אלבוים-דרור, החינוך העברי בארץ ישראל, א, ירושלים תשמ"ו, עמ' 283.

[5] ז' יעבץ באיגרת למיכאל ארלינגר, בה הוא מציע תכנית לחינוך ילדי האיכרים בארץ ישראל, 5 באפריל 1888 (תרמ"ח). פורסמה ב'הארץ', תרנ"א, תחת הכותרת "על דבר החינוך לילדי האיכרים בארץ ישראל". זאב יעבץ (1924-1847) היה בין מייסדיה של תנועת חיבת ציון. בשנת 1888 עלה לארץ. שימש מורה בכפר יהודייה ואחר כך נקרא לכהן כרב ומנהל בית הספר העברי בזכרון יעקב. בשנת 1892 נאלץ לעזוב את המושבה בשל סכסוכים עם פקידות הברון. עד 1897 ישב בירושלים והירבה לכתוב בענייני החינוך העברי ברוח דתית-לאומית – מאמרים, תכניות לימודים, ספרי לימוד. בשנת 1897 עזב את הארץ. ספרו המרכזי "תולדות ישראל" נתפרסם ב-14 כרכים.

[6] א' בן יהודה, קצור דברי הימים לבני ישראל בשבתם על אדמתם, ירושלים תרנ"א, הקדמה. זהו ספר הלימוד הראשון בסדרה של שלושה ספרי לימוד שכתב אליעזר בן יהודה. ספר זה זכה ליחס אוהד מצד המורים העבריים והיה נפוץ בבתי הספר העבריים בארץ ישראל ובחדרים המתוקנים במזרח אירופה. אליעזר בן יהודה היה קרוב לנושא החינוך העברי ונתן  לו ביטוי נרחב בעיתוניו.

[7] נ' טורוב, "עבודת התרבות בארץ ישראל", התורן, 38 (תר"פ), עמ' 11-9. ניסן טורוב (1953-1877) עלה לארץ ב-1907. ניהל את בית הספר לבנות ביפו ומשנת 1912 ניהל את הסמינר למורים ע"ש לוינסקי. היה גם עורך כתב העת "החינוך" ומפעילי הסתדרות המורים.

[8] י' ויתקין, "החינוך העברי בגולה" (תרס"ה), בתוך, ויתקין, כתבים – מאמרים, הרצאות. רשימות, מכתבים, תל אביב 1961, עמ' 90. יוסף ויתקין (1912-1876) עלה לארץ ב-1898, היה פועל חקלאי במושבות העליה הראשונה ואחר-כך מורה בגדרה, במסחה ומנהל בית הספר בראשון לציון.

[9] י' עירם, "תולדות החינוך – תחומי מחקר", בתוך: ר' שפירא, א' כשר (עורכים), רשפים – היבטים היסטוריים, פילוסופיים וחברתיים בחינוך, תל אביב תשנ"א, עמ' 113-112; ב' מאק-דונאלד, ד"א פרסל, "תכנון לימודים – חזונות ודימויים", בתוך: צ' לם (עורך), זרמים חדשים בחינוך, תל אביב 1983, עמ' 172. וראו גם: M.W. Apple, "The Politics of Textbooks", in: M.W.Apple, L.K. Smith (eds.), The Politics of Textbooks, New York 1991, pp.1-21.

[10] מראשית שנות התשעים החלו לראות אור ספרי לימוד עבריים ללימוד תולדות ישראל: זאב יעבץ, דברי הימים לעם בני ישראל, מיום היותו עד ייסוד הישוב החדש בארץ ישראל, ירושלים תר"ן; אליעזר בן יהודה, קיצור דברי הימים לבנ י ישראל בשבתם על אדמתם, ירושלים תרנ"ב; אלכסנדר זיסקינד רבינוביץ (אז"ר), תולדות עם ישראל, מראשית ימיו עד היום הזה, ורשה תרנ"ז; אלכסנדר זיסקינד רבינוביץ, תולדות ישראל, היסטוריה מצוירת לילדי ישראל, ורשה תרע"א; מנחם מנדל ברוינשטין (מבש"ן), דברי הימים לבני ישראל, מימים קדמונים ועד חורבן ביתר, ורשה תרנ"ז; יהודה גרזובסקי, קיצור דברי הימים לעם ישראל, ורשה תר"ס; שמעון דובנוב, קורות העברים לבתי ספר ולמתלמדים (מתורגם ומעובד על ידי המורה והסופר אהרון ליבושיצקי), ורשה תרס"ט. ספריהם של יעבץ, בן יהודה, אז"ר ודובנוב זכו לתפוצה נרחבת בבתי הספר העבריים בארץ ישראל ובמזרח אירופה. על ספרי לימוד אלה ראו: ד' שחר, דע מאין באת...הוראת ההיסטוריה הלאומית בחינוך העברי בארץ ישראל 1918-1882, רחובות 2003, עמ' 184-169; י' קונפורטי, זמן עבר, ההיסטוריוגרפיה הציונית ועיצוב הזיכרון הלאומי, ירושלים 2006, 255-252.  

[11] יעבץ, עמ' 39-38; בן יהודה, עמ' 163-157; גרזובסקי, עמ' 99-98; אז"ר, היסטוריה מצוירת, עמ' 133-131; דובנוב, חלק שני, עמ' 76-75.

[12] בן יהודה, עמ' 163.

[13] אז"ר, עמ' 139.

[14] יוסף בן מתתיהו, קדמוניות היהודים, יח', 25.

[15] א' גייגר, המקרא ותרגומיו, ירושלים תשי"ט, עמ' 84-83.

[16] צ' גרץ, דברי ימי ישראל, תירגום: שאול פנחס רבינוביץ (שפ"ר), ורשה תרנ"ב, חלק ב', עמ'209-199, 227-223.

[17] בן יהודה, עמ' 164.

[18] בן יהודה, עמ' 164.

[19] בן יהודה, עמ'163.

[20] מבש"ן, עמ'149.

[21] ברמן, עמ' 66.

[22] בן יהודה, עמ' 164; גרזובסקי, עמ' 99; מבש"ן, עמ' 149.

[23] דובנוב, עמ' 77.

[24] בן יהודה, עמ' 165.

[25] מבשן, עמ' 154.

[26] גרזובסקי, עמ' 100. וגם: בן יהודה, עמ' 166; ברמן, עמ' 67.

[27] בן יהודה, עמ' 16

[28] ברמן, עמ' 67.

[29] בן יהודה, עמ' 166; גרזובסקי, עמ' 101; אז"ר, היסטוריה מצוירת, עמ' 137; דובנוב, עמ' 82-81; מבש"ן, עמ' 155.

[30] בן יהודה, עמ' 166.

[31] ברמן, עמ' 69.

[32] מבש"ן, עמ' 156. וגם: בן יהודה, עמ' 167; ברמן, עמ' 69.     

[33] בן יהודה, עמ' 167.

[34] גרזובסקי, עמ' 102.

[35] מבש"ן, עמ' 157.

[36] מבש"ן, עמ' 157.

[37] גרזובסקי, עמ' 103.

[38] בן יהודה, עמ' 171-170.

[39] דובנוב, עמ' 86.

[40] אז"ר, עמ' 147; גרזובסקי, עמ' 105; מבש"ן, עמ' 157.

[41] ניתוח הגרסאות השונות ראו: ג' אלון, מחקרים בתולדות ישראל, א, תל אביב 1967, עמ' 252-219.

[42] יעבץ, עמ'43-42; אז"ר, היסטוריה מצוירת, עמ'147-146; מבש"ן, עמ' 161; ברמן, עמ' 74-73 ; דובנוב, עמ'92.

[43] ש"ח וילקומיץ, "מספר הזכרונות" (תרס"ז), בתוך: י,ל ריקליס (עורך), המורה (לזכר ש"ח וילקומיץ), ירושלים תשי"ט, עמ' 194-193. פורסם במחצית הראשונה של תרס"ז כסיפור לבני הנעורים. שמחה חיים וילקומיץ (1918-1872) היה דמות מרכזית בין המורים העבריים בראשיתו של החינוך העברי בארץ ישראל. הוא עלה לארץ ב-1896, לימד במושבה רחובות ואחר-כך עבר לגליל וניהל את בית הספר במטולה. משנת 1902 החל לנהל את בית הספר בראש פינה. הוא לימד במושבות הגליל תשע-עשרה שנה.

[44] י.ל. ריקליס, המורה, עמ' 75.

[45] שם, עמ' 110.

[46] ליפשיץ לאחד העם, כ"ה בניסן תרע"ד, בתוך: מ' רינות, "עדות על מלחמת השפות בירושלים", מחקרים בתולדות עם ישראל וארץ ישראל, ב (תשל"ב), עמ' 149.

[47] א"ש הירשברג, בארץ המזרח, וילנה תר"ע, עמ' 211-210. "בארץ המזרח" הוא פרי ביקורו הממושך של הירשברג בארץ ישראל בשנים 1900-1899. שנה ומחצה עשה בארץ  ורשמי מסעו נתפרסמו זמן קצר לאחר שובו לרוסיה בספר "משפט הישוב החדש בארץ ישראל" (וילנה תרס"א). לאחר מכן הופיעו פרקי מסעו ב"המזרח" של זאב יעבץ, ב"השילוח", ב"העולם" וב"המליץ". רק בשנת תר"ע יצא לאור סיפור המסע השלם בספר "ארץ המזרח".

[48] ניסן טורוב, הערכות, אסופת רשימות ומאמרים, ניו יורק תש"ז, עמ' ;103.