היחס לתקופת הגלות בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו

ד"ר דוד שחר

היחס לתקופת הגלות בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו (1918-1882)

הקדמה

השימוש לצורכי ההווה בנכסי חומר ורוח מן העבר אינו חריג כלל וכלל והוא מצוי בכל התרבויות. באופן מיוחד הוא בולט בתפיסותיהן של תנועות לאומיות העוסקות בהיסטוריה  במטרה למצוא לעצמן חיזוקים בעברן ולדלות ממנו חומרים ויסודות שונים שיסייעו בבנייתה של הזהות הרצויה.[1]

הלאומיות, במיוחד בגרסתה הרומנטית ובמיוחד בתקופה של מפנה ותחייה לאומית, נבנתה מן ההישענות על ההיסטוריה ואימצה לעצמה את מגילת היוחסין של העבר כמרכיב חיוני ביצירת זהות לאומית או שיקומה. כמו כן, הלאומיות ניסתה להועיד לעבר ההיסטורי תפקיד מרכזי ופעיל בהווה, כביטוי לרוח האומה, ככוח מגייס ומפעיל וכאמצעי להבלטת הייחוד הלאומי, במטרה לעורר בעם תחושות גאווה ולעתים אף תחושות עליונות. ברם, התודעה ההיסטורית-הלאומית הובילה, לעתים, לכיוונים רבים ומנוגדים: לא זו בלבד שהיא קשרה את העבר עם העתיד, אלא שאיפשרה לייחס משקל שונה לכל גורם בתוך מערכת הזמנים, לפרש את ההיסטוריה כהתפתחות מודרגת או דיאלקטית, לראות את ההיסטוריה כשינוי או כרצף, ובתוך כך לפעול לעיצוב המורשת ההיסטורית-התרבותית של האומה. בתהליך זה של הישענות על ההיסטוריה בתקופה של מפנה ותחייה לאומית מתגלה לעתים מזומנות, לאור צרכי התנועה הלאומית, גם שניות; המשכיות ורציפות מחד גיסא, וחדשנות מאידך גיסא. כך, בצד מתן הארה למורשת ההיסטורית ופירוש מסורות לאומיות ישנות פירוש לאומי, מובלטות תקופות מסוימות כתקופות זוהר, ולעומתן תקופות אחרות כתקופות שפל.

כמו לכל תנועה לאומית, ובאופן מובחן יותר, היתה לציונות תודעה היסטורית מפותחת והיא ייחסה חשיבות רבה לידיעת העבר ההיסטורי כמקור ללגיטימציה, תקדימים וסמלים.[2] אמנם, לציונות היתה אוריינטציה חזקה ומובחנת לעתיד, אך כתנועה המכוונת לעתיד היתה זקוקה להסתמכות על העבר, שממנו יכלה לשאוב את האמונה בעתיד טוב יותר ליהודים וגם את היומרה לתבוע מקום של כבוד בקרב העמים. דמות העתיד היתה עשויה לקבל את תוקפה ואת משענתה מתמונות עבר ומתקדימים מן העבר, וההווה והעתיד עשויים היו להיתפס כהמשך של גורמים ושל תהליכים שמקורם בעבר. מכיוון שההיסטוריה נתפסה כתהליך של רציפות והמשכיות, הוגדר כצורך לברר את טיבו של העבר, כדי לדעת מה צופן העתיד ומה אפשרי ובלתי אפשרי בו. העתיד נראה בלתי אפשרי להשגה, ללא שיחזור מספק של העבר ובחירת קטעי העבר הראויים להעדפה. הציונות ביקשה, אפוא, להגדיר את תפיסתה לגבי מהות ההיסטוריה ולגבי הכוחות הפועלים בהיסטוריה, ועל פיה להגדיר גם את מהות המורשת ההיסטורית-התרבותית היהודית ואת מקומה בתהליכים ההיסטוריים העתידיים.[3]

שאלות היסוד בדבר אופייה של החברה המתחדשת בארץ ישראל בתקופת העלייה הראשונה והשניה נקשרו קשר פנימי בפרשנות הציונית המחודשת של העבר ויחסי הגומלין שניתן היה לגלות בין העבר העתיק לבין שאיפות ההווה ויעדיו. רבים מהוגי הדעות הציונים צידדו בניתוק מן הגלות ויצירת המשכיות מתקופת בית ראשון ושני לימי ההווה. ברם, אין לטעות ולחשוב שהציונות חתרה לניתוק מוחלט מהתרבות היהודית המסורתית. אמנם, תרבות זו נתגבשה ועוצבה בעיקרה בתקופה הממושכת של הגלות והיא חדורה בניסיון חיים של עם שחסר כוח מגן, נטול שורשים ונכסים במישור הארצי ואשר מצא את התוכן והמשמעות של קיומו במישור הדתי-הרוחני; אך הצרכים האידיאולוגיים של הציונות חייבו אותה להגדיר את עצמה כהשקפה המתייחסת לכל עברו של העם שאת עתידו היא מבקשת להבטיח.[4]

ברוח התפיסה הציונית שייעדה להיסטוריה תפקיד מרכזי בעיצוב הזהות הלאומית, כך גם בחינוך העברי מראשיתו, משנות השמונים של המאה התשע-עשרה ועד תקופת מלחמת העולם הראשונה[5] – השאיפה לעיצובה של זהות עצמית חדשה והשאיפה לתת צביון ייחודי לחברה ולתרבות החדשה בארץ ישראל, העלו את הצורך בהארה חדשה של העבר ההיסטורי ומתן פרשנות הולמת לתקופות קודמות. וכן, גם בחינוך העברי מראשיתו שאיפות התחייה היו מעוגנות בשיחזור מחדש של העבר ההיסטורי של עם ישראל, כאשר הגדרת טיבו של העבר נקבעה, בדרך כלל, על פי הכוונות לעתיד.

בראשיתו של החינוך העברי בארץ ישראל, המורים העבריים פעלו במציאות היסטורית שבה שלילת הגלות שימשה מכנה משותף לחלקים רבים בציונות, והלאומיות היהודית נראתה בעיניהם בגדר מהפיכה כנגד האנומליה היהודית ומשום שבירת הרציפות ההיסטורית של תולדות ישראל. מכיוון שקוממיות אנושית ולאומית הועלתה לדרגת ערך עליון, ומכיוון שהקוטב הטריטוריאלי-הגיאוגרפי הוצב כיסוד מרכזי בזהות היהודית המתחדשת, ביקשו המורים העבריים לטפח בעיקר את הקשר עם העבר הקדום, "המפואר",  של תקופת בית ראשון ושני, המייצג יסודות ויטאליים וארציים של הוויה יהודית.

אכן, העבר ההיסטורי הגלותי של ימי הביניים היהודיים נתפס בתודעתם של המורים העבריים  כביטוי שלילי וכביטוי של הוויה חלקית ובלתי שלמה. אולם עיון בהתייחסותם של המורים העבריים לתקופת הגלות מגלה שהיחס לעבר זה לא היה משוחרר לעתים מאמביוולנטיות. עבר זה נתפס  גם כמקור סמכות וכמימד המגלם בתוכו יסודות אורגניים ואותנטיים של הוויה יהודית המבטאים את הלאומיות היהודית. על שלילת הגלות והיחס הביקורתי והמנוכר לתקופת הגלות מצד אחד, ומצד שני – על האמביוולנטיות והשניות הדיאלקטית ביחס אל תקופת הגלות בחינוך העברי בראשיתו ועל זיקות הגומלין שבין שני צדדים אלה, נעמוד להלן.

השיח החינוכי בשאלת היחס לתקופת הגלות

ההתייחסות לעבר ההיסטורי היהודי ולמסורותיו התקשרה בציונות ובחינוך העברי לשני מושגים מרכזיים - "שלילת הגלות" ו"עבריות".

"שלילת הגלות" פירושה היה מרד והתנגדות לחלקים גדולים ומכריעים בעבר ההיסטורי של העם היהודי: מרד נגד מה שנחשב כאקסקלוסיביות דתית בחיי העם בגולה, מרד נגד האינטלקטואליזם המופרז שציין את האידיאלים החברתיים, התרבותיים והמוסריים של היהודים בתקופת הגלות, ומרד נגד התלישות של היהודים מן המציאות הריאלית של החיים. בניגוד להשקפה המסורתית על הגלות, התודעה ההיסטורית  הציונית שבמוקדה שלילת הגלות, לא ראתה בגלות נושאת ייעוד או משמעות, אלא להפך – אין הגלות אלא סטייה היסטורית, תקופה ארוכה של קיפאון ושל היעדר פעולה, תופעה שלילת – לאו דווקא בגלל הסכנות הקיומיות והסבל הכרוכים בה, אלא מפני שהיא מעוותת את סדרי החיים ופוגעת ביצירה האותנטית של העם, ושל היחיד, מעוות שיש לתקנו ואין אפשרות לתקנו במסגרתו, אלא על ידי שיבה אל העבר הלאומי הקדום, לתקופות בית ראשון ושני שבהשוואה לתקופת הגלות התקופות הללו נחשבו יותר דומות להיסטוריה של עם רגיל.

ביטוי מובהק נוסף לשינוי הערכים שביקשה הציונות לחולל, טמון במושג "עבריות" כמייצג דגם היסטורי כולל ומטבע לשון, שביטא הכרה בייחוד ההיסטורי-התרבותי של הציוני ושל היהודי העולה לחיות בארץ ישראל ומפגשו עם הארץ, שאיננו רק מפגש עם "ארץ קודש". מנקודות מבט אלה, במושג "עבריות" שהפך לסמל מרכזי, נקשרו כמה מכלולי תכונות:[6] שאיפה לשוב אל מקורות ראשוניים, קדומים ואותנטיים; זיקה ישירה לטבע ולנוף של ארץ ישראל והכרתם, המלווה בתחושה של קירבה נפשית ולא של זרות כלפיהם; התגלמות של המימד הלאומי-הממלכתי-הריבוני של עם ישראל בארצו ההיסטורית ששיא ביטויו היה בתקופת דוד ושלמה ובימי ממלכת החשמונאים; פתיחות לעולם המודרני ולפרשנות לאומית – בניגוד לזו הדתית – של ההיסטוריה היהודית. השימוש במושג ה"עבריות" מלמד אפוא על הבחנה סמנטית שאיפיינה וביטאה את הפער שבין הוויה נשללת – הגלות, לבין הוויית התחייה וההתחדשות הלאומית-הציונית בארץ ישראל.

שלילת הגלות שהיתה חלק מהתפיסה האידיאולוגית הציונית קנתה לה אחיזה בתשתית האידיאולוגית של החינוך העברי בארץ ישראל הן כמרכיב אידיאולוגי והן כמרכיב באתוס החדש שהחינוך העברי ביקש לעצב. לפיכך, הרעיון של שלילת הגלות מילא בהקשר זה תפקיד מרכזי במאמץ אינטלקטואלי ורגשי לחולל שינוי באוריינטציות הבסיסיות של הדור הצעיר ולהפעיל את כוחותיו בכיוון ארצי ומדיני חדש.

היחס לתקופת הגלות בחינוך העברי בארץ ישראל מתאפיין אפוא בזיקה לרעיון "שלילת הגלות" ומושג ה"עבריות" והוא מקבל ביטוי בשיח החינוכי של המורים העבריים. על התייחסויותיהם השונות לתקופת הגלות, השניות שבאה בהן לידי ביטוי והמשמעויות והלקחים החינוכיים והלאומיים הנובעים מהן, ייסוב כאן הדיון שימוקד בכמה היבטים: א. רעיון שלילת הגלות להיבטיו השונים בתפיסתם של המורים העבריים; ב. "היהודי החדש" או "העברי החדש" כהיפוך דמותו של היהודי הגלותי; ג. היחס לתקופת הגלות כאמת מידה בבחירת חומר הלימודים; ד. הבעייתיות של חיי הגולה: גישות היסטוריוסופיות בחינוך העברי כלפי פלא הקיום של העם היהודי בתקופת הגלות.

א.רעיון שלילת הגלות להיבטיו השונים בתפיסתם של המורים העבריים: במבט לאחור על דרכו של החינוך העברי, העריך ברוך בן-יהודה שמאז ימיו הראשונים של בית הספר העברי בארץ ישראל "נשבה בו רוח של שלילת הגלות, גם במקראות, גם בשיחות, גם בנאומים, הן בבתה"ס העממיים והן אולי בעיקר – בתיכונים...". זאת ועוד: "המחנך היה נושא דגל שלילת הגלות שכם אחד עם טובי הוגי הדעות בין הסופרים, הפועלים והציבור כולו".[7] להערכתו זו של ב' בן יהודה ניתן למצוא סימוכין לרוב. כך, למשל, אחד העם ויוסף קלוזנר חשו כבר בשלהי המאה התשע-עשרה באוירה הילידית בבית הספר העברי ובשאיפה של המורים העבריים לעצב זהות עברית המתבססת על מיתוס של מוצא ומקום. כפי שמעיד אחד העם, המורים העבריים הזדהו באופן רגשי עמוק עם שאיפה זו:

התשוקה העמוקה לתחיית האומה בארצה והכרת התעודה הגדולה של החינוך לעזור להשגת האידיאל הזה – מביאה את המורים בארץ ישראל להשקיע את כל רוחם בעבר הרחוק, כשהיה   עמנו חי בארצו חיים לאומיים, עצמיים וחופשיים, ובהיותם מוקפים תמיד אויר הארץ ששאפו נביאינו ומלכינו כימים מקדם, עלולים הם לקשר בדמיונם את ההווה עם אותו העבר הרחוק בלי אמצעי, כאילו אלפיים שנה של גלות שבינתיים לא היו אלא איזה מקרה עבר, חיצוני, שצריך ואפשר להסיח מן הלב ולמחות כל זכר לרשמי השפעתו, על רוחנו הלאומי.[8]

גם יוסף קלוזנר הבחין ששלילת הגלות הפכה להיות גורם מרכזי בחינוך העברי והלאומיות תפסה את מקומה של הדת כמוטיב פדגוגי מרכזי:

יהודים לאומיים גמורים הם בני הדור החדש. יתר על כן: יהודים שלמים, עבריים היסטוריים. הם קוראים וכותבים עברית ורואים בלשון זו את לשוננו הלאומית והם מחבבים את ארץ ישראל ורואים בה את ארץ עתידנו. הם עבריים לאומיים גמורים, שהרי הם מצפים לתחייה בארץ אבות ומשתדלים לקרב תחייה זו. אבל לאומיותם חדשה היא בישראל. היהדות אינה להם לא הדת היהודית – שהם כופרים בעיקריה, ולא המוסר הלאומי – שהם אינם מודים במציאותו, ולא התכונות והסגולות הלאומיות, הטובות והרעות, שנתיחד בהן עמנו בארצו ובגלותו.[9]

לא מעט מהתייחסויותיהם של המורים העבריים משקפות קנאות של שלילת הגלות. שנאת הגלות היתה מן המרכיבים המרכזיים בתפיסתו הלאומית של אליעזר בן יהודה. הגלות, לפי השקפתו, היא "הצרה הלאומית היותר גדולה שבאה על האומה מיום היותה ועד היום, יום חורבן המדינה היהודית, חורבן העם".[10] כניגודה של הלאומיות, הגלות ניתקה את העם היהודי משורשיו הארציים ומבית גידולו הטבעי והרסה את חייו הלאומיים כעם מדיני על אדמתו. ומאידך גיסא, כהוויה חברתית-רוחנית ראה אליעזר בן יהודה את "הגלות המכוערת" – כאסון לנפש ולגוף, מכיוון שמחקה את דמות האדם מן היהודי, "את החפץ הטבעי הנטוע בלב כל אדם לעמוד על רגל לבדו".[11]

בדומה לאליעזר בן יהודה שרואה בגלות הוויה שלילית, יחזרו וידגישו המורים העבריים בסגנון רטורי נוקשה למדי את הפגמים והליקויים הכרוכים במציאות הגלותית. התפיסה של הגלות לא היתה רק כמונח גיאוגרפי ופוליטי של פיזור וזרות והיעדר עצמאות, אלא גם כצורת חיים כוללת, שלילית בהוויתה. וכך מגדיר, לדוגמה זאב יעבץ את הגלות:

אויבת היא לאומה הישראלית, כן צוררת היא לרוחה, ליהדות.[12]

המורה נח פינס רואה את חשכת הגלות במה ש-:

הגלות המרה ניבלה וניוולה את חיינו בהרחיקה אותנו מן הטבע.[13]

המורה ניסן טורוב רואה בגלות דרגה שלישית של התפתחות העומדת בניגוד לשתי תקופות של חיים תקינים שעבר עם ישראל – חיי שבטים נודדים וחיי עם עובד שהתאפיינו ב"מגע ישר ובקשר נאמן עם הטבע". לאחר חורבן בית שני חל המפנה:

הוא נהפך לאט-לאט לעם ביניים, היינו – לעם של משא ומתן מסחרי, לעם נטול קרקע המתפרנס מן האויר. במידה ידועה נהפך שוב לעם נודד, כמו בראשית הופעתו על הבמה ההיסטורית; אבל נודד לא במרחבי הטבע ותחת שמי אלהים הנטויים על ראשו, אלא מארץ נכריה לארץ נכריה, מעיר לעיר ומגיטו לגיטו. נפסק המגע הישר עם הטבע, חדל יחס הגומלין בין האדם הישראלי ובין אדמת מולדת ודבר זה כשלעצמו, אשר נמשך ימי דורות רבים ובעיקרו לא נשתנה עד היום, היה בו כדי להשפיע השפעה חמורה  על הפסיכיקה היהודית ולהטביע בה חותם גלותי מיוחד... רק בארץ ישראל החדשה רואים אנחנו שינוי נמרץ בנדון זה: יש בכך משום סימן של הבראה פסיכית על ידי שיבה אל הקרקע.[14]

הגלות על פי תודעתם הציונית של המורים העבריים נתפסה על ידם כמעין סטייה היסטורית  וכמצב של קיום פגום, חלקי ולא נורמלי. ואם מצאו בה מן החיוב, נאחזו בכמה דברים רק מתקופת גלות ספרד, וכהערכתו של חיים אריה זוטא: "זו היתה תקופה נכבדה מאוד בחיי עמנו, עשירה בכמות גיבוריה-גאוניה ונשגבה באיכותה הרוחנית...בשום תקופה מתקופות הגלות עד סוף המאה התשע-עשרה לא היתה היהדות אנושית ולאומית כאחת כבאותם הימים...".[15] תקופת גלות ספרד נתפסה אפוא בלתי-גלותית ביותר מכל הגלויות, כדבר שלם ומתוקן וברבי יהודה הלוי אף ניתן היה למצוא אפילו הגות ציונית והרגשה ציונית.

בצד הרוח של שלילת הגלות, מורים עבריים דוגמת זוטא, טורוב, פינס ויעבץ שביחסם לעבר ההיסטורי הגלותי דיברו כנציגים מובהקים של "המהפיכה העברית", חשו במקביל מחויבות לשמירת הרציפות התרבותית (מה שמלמד לכשעצמו על השניות ביחסי הגומלין שבין הציונות ליהדות ששלטה בליבם של המחנכים בני "דור האבות" של החינוך העברי). מורים אלה הושפעו מתפיסותיהם של אחד העם וגרץ, וברוח משנתם ברור היה להם שאין חינוך יהודי ישן או חדש ללא מחויבות למורשת היהודית כולה. מעצם המחויבות לקשר הרצוף של הדורות, לא יכלו להתכחש לזיקה לעבר היהודי בכללותו, כולל זה של תקופת הגלות. בהקשר זה בולטת עמדתו של המורה שלמה שילר שהעמיד אנטיתיזה בולטת בייחודה כנגד ההערכות  המקובלות בקרב המורים העבריים על תקופת הגלות:

כל תופעות חיינו בתקופת הגלות תרמו להיווצרותה של הכרה לאומית בתוכנו...קיפוח חיינו המדיניים ואבדן ארצנו לא זו בלבד שלא החלישו אותנו, אלא אף עוררו בנו הכרה לאומית...הזלזול והרדיפות עוררו בנו כוח התנגדות...עיסוקנו הבלבדי במסחר פיתח בנו יוזמה, מרץ וחיי רוח מחד, ומאידך שיחרר אותנו מתלות בתנאים מקומיים-טריטוריאליים צרים, והבדיל אותנו מן העם שמסביב מבחינה חיצונית ופנימית גם יחד...סבלותינו ויגון הדורות של מציאותנו חייבו את הפרט לחיות לא למען עצמו בלבד, אלא להקדיש חלק גדול מן ה"אני" שלו לקיומם של בני עמו.[16]

בדומה לאחד העם שילר מודע לתקופת הגלות כפרק אנומאלי בהיסטוריה היהודית המתבטא בניתוק מקרקע המולדת, אך מאידך היתה זו לדעתו תקופה מכרעת בתולדות האומה, כאקט "הצלה" של עם ישראל ו"יציאה אל זירת הפעילות הרחבה כדי לפתח ולהעביר את יכולתו העצמית". ברוח תפיסתו של אחד העם,  סבר שילר כי זו תקופה המבטאת גילויים חיוניים של "רוח האומה".

ב. "היהודי החדש" או "העברי החדש" כהיפוך דמותו של היהודי הגלותי: שלילת הגלות היתה בעיקרו של דבר ביטוי של "לאו" ו"ביטול". ברם, באופן דיאלקטי ביטויי הלאו והשלילה המכוונים כנגד תופעת הגלות מייצגים ומעצבים גם את ההן והחיוב לגבי מה שמבקשים לממש. כיוון דיאלקטי זה בא לידי ביטוי בשאיפה שרווחה בחינוך העברי לעצב דמות אנושית חדשה, דיוקן רצוי של דור הבנים הארצישראלי.

התנועה הציונית נשאה את עיניה לטיפוס אידיאלי המבוסס על שינוי רדיקלי; היא הציבה את המושג "יהודי חדש" או "עברי חדש" כאחת ממטרות הפעילות הציונית וכאמצעי לתחיית העם, תוך שימת דגש על ה"חדש" כמבטא שינוי מהותי לעומת היהודי הגלותי ה"ישן".[17] ברוח האידיאולוגיה הציונית שאף גם החינוך העברי  לעצב דמות אידיאלית חדשה המייצגת ומשקפת את דמותה של החברה הלאומית הנכספת, "ליצור מהחומר הרך, מתינוקות של בית רבן אנשים כפי רוחנו ומגמתנו"[18], טיפוסים חדשים של בוגרים שצריכים "לצאת לעולם הרחב לא כיהודים שבורים ורצוצים, לא מדוכאי רוח כמו יושבי הגולה, אלא בריאים ושלמים ברוחם".[19] וזאת לתכלית לאומית: "ביצירת אותו היהודי הלאומי שידע להילחם נגד כל המכשולים החיצוניים והפנימיים, להתגבר עליהם ולהגשים את רעיון התחייה".[20]

בהקשר המיוחד של "מקומיות" ו"ילידיות", כגורמים משפיעים על תפיסת תפקידיו של החינוך העברי, ראו המורים העבריים את דמות המופת של היהודי החדש כדמות המנוגדת בתכלית לדיוקנו של היהודי הגלותי. כך, למשל, הבחין חיים צ'רנוביץ ("רב צעיר") עת ביקר בארץ, כיצד בהקשר הארצישראלי ערכים לאומיים חדשים יוצרים הוויה חדשה שאותה שואפים המורים העבריים לכונן ובשמה שואפים לדחוק החוצה את ה"אני" הקודם, הקיים בצד התודעה החדשה כ"אני" אחר המעורר ספקות:

ברור היה להם [למורים העבריים] רק דבר אחד, שהערכים השונים שהיו כולם דתיים, צריכים להבטל. ערכים חדשים שהם כולם לאומיים צריכים לתפוס מקום בחינוך. אבל מה הם הערכים הלאומיים? האהבה לעבר? הלא העבר גלות היא... בשביל כך באו אחדים ודרשו החזרת עטרה ליושנה, כלומר לברוא טיפוס יהודי של זמן בית ראשון, טיפוס של יפתח הגלעדי, שמשון הגיבור, יהודי בדואי חופשי החי על חרבו וגבורתו...שיטה זו נתקבלה באהבה על רוב המורים, ומתוך כך התחילו מאהבים ומחבבים את הטיפוסים הללו על הילדים, מחנכים אותם ברוח זו, מכינים בשבילם טיולים, אולימפיאדות, מרגילים אותם בטורנירים ובחגיגות, כדי לקרבם לטיפוסים של גדעון, יפתח ושמשון, ואף את התנ"ך משתדלים להסביר מתוך השקפה זו.[21]

תיאור שלם ונוקב מביא יעקב כהן במאמר פתיחה שכתב לקובץ "העברי החדש", שהוא כולו תיאור מלא הוד והדר של דמות העברי החדש:

אנשי הגלות הרצוצים יביטו בו בעוורון ונכר, בחשד ובקנאה, ואולם שקט וגא יביט בהם העברי החדש וצחוק החזק הבוטח על שפתיו...עיניו של העברי החדש הן הן עיני השמש הצעירה אשר תיבשנה כל מצולות הרפש...הוא בא בשירת היצירה והמלחמה...אדמה ירוקה וטלולה תצהל תחת רגליו ושפה צעירה והוד קדומים לה תצלצל מפיו...העברי החדש יהיה האדם החדש...אכן נהדר והיה מראה העברי החדש בדרכו קוממיות על אדמת אבותיו...גא ואיתן יצעד כעברי הקדמון, קו דומם נאצל מיסורי דורות על לחיו ובעיניו העמוקות זהרי העתיד. חוסן עם-אל ורוממות אל בגובה מצחו ועל רעמת ראשו הוד נצחון האדם...רוח אבותינו הקדמונים ושמש העולם הגדולה שותפים הם במעשי היצירה...מי כאן חולם, מי כאן לוחם, מי כאן גא ואמיץ רוח, יבוא וילך עמנו – לקראת העתיד!...כי הוא הולך ובא, מקרבנו הוא בא – העברי החדש.[22]

ממכלול ההתייחסויות בחינוך העברי לדיוקן הרצוי של דור הבנים הארצישראלי, אפשר לאפיין בקווים כלליים את דמותו של הטיפוס החדש הרצוי, היהודי או העברי החדש: הטיפוס הרצוי יהיה בריא בגופו ובנפשו, חסון וזקוף קומה, חזק, אמיץ, חרוץ, קרוב לטבע, חי מיגיע כפיו ונהנה מעמלו; הוא יאהב את מולדתו, יעבוד בשמחה את אדמתה ויגן עליה במסירות נפש, לשונו ותרבותו תהיינה עבריות; דרכי חייו, דיבורו ולבושו יהיו פשוטים; אופיו יהיה ישר וצנוע, נאמן ורודף צדק.

מכלול התכונות הללו מצביע על דמות אדם המנוגדת בתכלית לדיוקנו הסטריאוטיפי השלילי של היהודי הגלותי, הן בתכונות אופיו והן בהתנהגותו החברתית.

ג. היחס לתקופת הגלות כאמת מידה בבחירת חומר הלימודים: השאיפה בקרב המורים העבריים  לזהות הירואית-מיתית של ההיסטוריה הלאומית הובילה להבחנה בין היסטוריה פועלת ונפעלת. לפי הבחנה זו, היתה תקופה שהעם העברי היה סובייקט – אז הוא פעל ועשה מה שהיה בכוחו וברצונו, והיתה תקופה שהוא היה רק אובייקט ואחרים עשו בו כרצונם מבלי שהוא עצמו יוכל לכוון את דרכי חייו. המורים העבריים שאפו לחזור לתקופה הראשונה, לדלג על הגלות ולהמשיך את תולדות עם ישראל מתקופת המקרא או מתקופת בית שני. כך ניתן לראות למשל, את הערכתו של המורה נח פינס לגבי חומר הלימודים החשוב יותר או המתאים יותר לתלמידים:

והנה קל להבין שבגישתנו לבחירת חומר של ההיסטוריה עלינו לשים לב ביחוד אל התקופות הקודמות עד חורבן ביתר, כי אף כי הן רחוקות מאתנו בזמן ובמקום הן יותר מתאימות להבנת הילדים מפני שחיי העם קשורים במקום אחד והם יותר שלמים וטבעיים ואינם תלויים ברשות אחרים, כמו שאנו רואים, בתקופות שאחר כך[...] מתקופת הגלות קשה לבחור חומר מתאים לילדים כי בתקופה זו אין העם יוצרה של ההיסטוריה שלו, כי אם מושפע מאחרים.[23]

רבים מן המורים העבריים נטו להרבות בחומר מחציה הראשון – הממלכתי-הארצי – של ההיסטוריה היהודית, ולהפך – למעט בחציה השני – הגלותי. והם הסבירו את דרכם זו בשני נימוקים: פדגוגי ולאומי.

הנימוק הפדגוגי הוא שבתקופה הראשונה יש מפעלים ומלחמות שאפשר לספר עליהם, בשעה שבתקופת הגלות יש רק חומר לתיאורים, ולכן, התקופה הראשונה מושכת יותר את הלב, מפני שהילדים אוהבים סיפורים יותר מתיאורים.

הנימוק הלאומי הוא שבתקופה הראשונה בחיי עם ישראל יש כדי לעורר כבוד לעם, והתקופה השניה שבה נשמט מההיסטוריה הלאומית היסוד המדיני ונותר ממנה סיפורו של עם מפוזר ומפורד אשר חייו הם חסרי גבורה וחסרי ריכוז ומולדת – יש בה רק כדי לעורר חמלה ורחמים.

המורים העבריים נדרשו לבניית דמות לאומית חדשה. בתקופת חיי העם החופשיים בארצו מצאו דוגמא מתאימה לבנות תמונה היסטורית של עם החי חיים לאומיים וממלא תפקיד פעיל בהתרחשויות ההיסטוריות, ובאמצעותה לטפח רגש לאומי בלב התלמידים. כפי שמעיד הסופר זלמן אפשטין, בעקבות ביקורו בגימנסיה העברית ביפו, בלימוד דברי הימים נוטים המורים העבריים להרים על נס "אותם המאורעות שישאו עליהם חותם הלאומיות החילונית לפי מושג העת החדשה, בעוד המאורעות, שהמסורת היא בהם המושלת יבליעו בנעימה ויקטינו את ערכם".[24] לפי עדותו של אפשטין, ניתן ללמוד שבקרב המורים העבריים רווחה הנטייה להדגיש, מן הטעם הלאומי, את התקופה הקדומה שבה ישב העם בארצו, ולעומת זאת להמעיט ביחס לתקופת הגלות. כמוהו הדגיש גם יוסף ויתקין, שהמורה צריך לעורר את שימת לב תלמידיו לתקופה הראשונה שבה לקח עם ישראל את גורלו בידיו. לדידו, זו תקופה העשויה להוות דוגמא ומופת.[25] דוגמא נוספת נמצא בדבריו של המורה נח פינס שהציע לעשות בבחירת החומר הלימודי בהיסטוריה הבחנה ברורה בין שתי תקופות: עד מרד בר-כוכבא ולאחר המרד שהוא נקודה מכרעת בהיסטוריה היהודית, מפני שבה נגמרת תקופת חיי העם החופשיים בארצו ומתחילה תקופת הגלות. פינס מציע "לשים לב ביחוד" לתקופת העם בארצו, שהיא קרובה יותר להבנת הילד, כי חיי האומה היו אז "טבעיים" יותר, "שלמים", "נורמליים", ולפיכך לא קשה לבחור חומר מתאים וביחוד את "אותם המקרים ההיסטוריים שבהם קשורים אופני החיים של העם בהווה".[26] זאת ועוד: הם מתקשרים בנקל בדמיון הילד ונקל לו להבין את הקשר בין המאורעות, סיבותיהם ותוצאותיהם. ההתפתחות ההיסטורית נתפסת באופן בולט כל כך, עד שגם הילד, למרות תפיסתו המוגבלת, יכול להבינה כראוי.[27] מן התקופה השניה, תקופת הגלות, פינס מציע ללמד רק את האירועים שיש להם ערך חינוכי: "הנה לרגלי קשי החומר, ריבויו ופיזורו ולרגלי חוסר הטבעיות והעצמיות בחיים הגלותיים – עלינו לנפות בשלוש עשרה נפות את כל החומר שבידינו ולשים לב לא לכמות הדברים, כי אם לאיכותם, כדי שלא תאבדנה המרגליות המעטות שיש לנו בתלי תלים של חול, ושתהיינה לעיני התלמידים רק אותן העובדות הטיפוסיות היכולות באמת להפיץ אור על מצב היהודים בזמן ידוע, עולמם הפנימי והחיצוני, תרבותם, משלח ידם ואופני חייהם...ולזרות הלאה את הפרטים המאפילים בריבויים על קרני האור המעטות המזהירות לנו מקורות ימים עברו".[28] לדעתו, אין מקצוע שבו יוצדק הכלל "כל יתר כנטול דמי" כלימוד ההיסטוריה, ביחוד התקופה של חיי עם ישראל בגלות.

לגישה זו שרווחה בחינוך העברי להרבות בחומר הלימודי ביחס לתקופת בית ראשון ושני ולהמעיט ביחס לתקופת הגלות, היו גם מתנגדים בקרב המורים העבריים, שראו בה, כהגדרתו של המורה פנחס שיפמן, "ליקוי ארצישראלי זה".[29] וכפי שהעיד, "אם המורים אינם מעוניינים בחיי ישראל בגולה כיצד ואיך ידעו התלמידים. הרי הדברים הגיעו לידי כך שכמה וכמה חזיונות חיים מכריעים בתולדות ישראל בגולה הן בעבר והן בהווה...אינם מובנים עוד כי חסרה להם [לתלמידים] הידיעה היסודית במועקת הגלות ובהתרוממות נשמתה במלחמתה על קיומה והשתבחות חייה".[30]

נוכח "ליקוי ארצישראלי זה" היו מורים עבריים שביקשו לתת מקום ראוי ונכבד יותר לתקופת הגלות, וראו בלימוד תקופה זו חשיבות הן מבחינה פדגוגית והן מבחינה לאומית. כך, למשל, המורה דוד ילין, שהיה בין ראשוני המורים העבריים ובדרכו מסמל את המעבר מהחינוך הישן, דרך החינוך הפילנתרופי אל החינוך העברי הלאומי, ראה חשיבות רבה בלימוד תולדות ישראל, אף ביחס לתקופות שלאחר חורבן בית שני. לתפיסתו, רק בהיקף זה מתגלים גדולתו של העם היהודי וייחודו הלאומי: "בל נשכח תולדותינו מאז אברהם אבינו רצופות שלושת אלפים ושבע מאות שנה. ארבעים דורות משקיפים עלינו והלא זו תופעה מופלאה שלא כל עם זוכה בה".[31] דווקא תקופת הגלות מלמדת, לדידו, על התופעה המיוחדת המתגלה בקורות העם, שידע להגן על דמותו מול כל תהפוכות גורלו וכאן בעצם נעוצה ההוכחה לאופיים המיוחד של היהודים. מנקודת מבט זו ביקש ילין להעביר מסר של גאווה בעם ישראל, בגורלו ובמורשתו המיוחדים.

כנגד הגישה המקובלת של המורים העבריים להרבות בחומר הלימודי מהתקופה הקדומה של עם ישראל יצא גם חוצץ המורה והמחנך ש"י טשרנא. הוא מכיר בנטייה זו של המורים העבריים, וכמי שמודה בנטייה דומיננטית זו הוא בא לנהל קרב מאסף למען הכרת ערכה החינוכי של תקופת הגלות, מנימוקים פדגוגיים ולאומיים. כנגד המורים העבריים המחזיקים בדעה שבתקופה הראשונה יש מפעלים ומלחמות שאפשר לספר עליהם והיא מושכת יותר את לב הילד, מפני שהוא אוהב סיפורים, מגייס טשרנא את דעותיהם של פדגוגים מודרניים שבקרב העמים, "המתקשים בריבוי החומר הצבאי שבתולדותיהם ומייעצים לתת ממנו רק המועט האפשרי, רק כדי לבאר לילדים את היחס הרצוי אל המלחמות, שהם עתידים אולי לראותן בחייהם". בסיפורי מלחמות ושפיכות דמים אין לדעתו כל מסר ראוי מבחינה חינוכית, ואם באים המורים להמציאם לילד באופן מלאכותי, "במה שנאריך בדברי ימי הממלכה העברית ונקצר בדברי ימי הגלות, הרי נחטא כפליים: שראשית נזייף במזיד את תמונתה האמיתית של ההיסטוריה העברית, ושנית נמעט את השפעתה המוסרית".[32] מן הטעם הפדגוגי, טשרנא מדגיש גם ש"לא נכון הדבר שתולדות הגלות אין בהן כדי לעניין את הילדים. להיפך, תקופת הגלות מעניינת יותר, מפני שהיא קרובה יותר אלינו ונחוצה יותר להבנת ההווה; ובנוגע לתיאורי החיים הפנימיים, אין ספק שגם אלה, לא פחות מסיפורים, יכולים ללבב את הילדים, אם נשכיל לעשות את השיעורים מוחשיים כל צרכם ולהביא את העניינים המתבארים בקשר עם חזיונות הסביבה".[33] למעשה, טשרנא מאמץ את טיעוניהם הפדגוגיים של המורים העבריים שהמליצו להרבות בחומר הלימודי של התקופה הראשונה בתולדות ישראל, תוך כדי היפוך משמעותם. כך הוא עושה גם ביחס לנימוקיהם הלאומיים: "הגורם הלאומי היותר חזק בתולדות כל עם ועם הם בלי ספק לא הנצחונות אלא הצרות, לא כל שכן היסורים שלנו הנעלים והמפליאים", והראיה – למרות הצרות והעינויים הקשים, לא בא עם ישראל במשך שנות גלותו לידי יאוש, ואף על פי כן הוא חי את "חייו המקוריים" ושמר את "תרבותו המיוחדת לו". וכך, אם יראה הלומד את היופי המוסרי ואת העוז שבצרות הגולה, אזי "לא יבוז לעמו ולא ירחם עליו, אלא יתפעל מכוחו הפנימי, ירגיש בחובתו המוטלת עליו ויתעורר לעבוד ולהקריב מתוך אמונה בכוחות העם".[34]

כמו המורים העבריים האחרים המגלים יחס שלילי וביקורתי כלפי תקופת הגלות, גם טשרנא, שיפמן וילין חותרים להביא את הילד העברי להרגיש בחובה הלאומית המוטלת עליו – לפעול למען תחיית העם. גם הם רואים בלימוד דברי ימי ישראל מקור ואמצעי לצורכי החינוך הלאומי. כמו מורים עבריים אחרים, גם טשרנא, שיפמן וילין שותפים למחלוקת ביחס ל"תמונתה האמיתית של ההיסטוריה העברית" וביחס לתקופה בעלת החשיבות העדיפה. למעשה, בשאלה איזו תקופה להעדיף ולהדגיש במהלך הלימוד, נטתה הכף בבירור לצד אחד. טשרנא, שיפמן וילין ביקשו להראות שהמזלזלים בערכה החינוכי והלאומי של תקופת הגלות – ואלה הם רבים מן המורים העבריים – אינם אלא טועים, ומן הראוי, לדעתם, לבחור את החומר הלימודי לפחות בכמות שווה ומותאמת משתי תקופותיה של ההיסטוריה היהודית.

ד. הבעייתיות של חיי הגולה: גישות היסטוריוסופיות בחינוך העברי כלפי פלא הקיום של העם היהודי בתקופת הגלות: מן המוסכמות שתולדות עם ישראל הן פרשה מיוחדת במינה שנתייחדה על-ידי עומק זמנן, מקומן ושוני דמותן. היתה זו גם פרשה מיוחדת במינה בעיניהם של המורים העבריים: הרבגוניות בהוויה היהודית ומאידך האחידות והרציפות בקיום היהודי לאורך הדורות, בה בשעה שתנאיו השתנו מן היסוד; זיקות הגומלין הדיאלקטיות בין חורבן, גלות וגאולה; הבעייתיות של חיי הגולה; משמעותו של תהליך השיבה והקוממיות הלאומית של העם בארצו לאור דברי ימי ישראל. כל אלה העסיקו את המורים והמחנכים העבריים וגם פובליציסטים ציונים שהתלבטו בשאלות החינוך העברי.

אחת השאלות המרכזיות שעמדה על סדר היום של המחשבה ההיסטורית היהודית בשלהי המאה התשע-עשרה היתה סוד הישרדותו של העם היהודי והמשך דרכו, בעוד עמים גדולים וחזקים ממנו ירדו מעל במת ההיסטוריה. בדרך הטבע, שאלה זו הוליכה לנסיונות לתת הסברים חובקי עולם לחידת הקיום היהודית.[35] התשובות שניתנו היו קשורות בהשקפות העולם של ההיסטוריונים ובפתרונות שביקשו בהווה לחידת הקיום היהודי. בין אם היו אלה תשובות, כגון של דובנוב בדבר המרכזים היהודים המשתנים, או זו של יוסט וגרץ שהצביעו על העובדה המפליאה שעם ישראל, רק הוא בלבד נותר מכל עמי קדם, ועל התופעה המיוחדת המתגלה בקורות עם ישראל, שידע להגן על דמותו מול כל תהפוכות גורלו – בכל התשובות ביקשו למצוא את החוקיות הנסתרת של ההיסטוריה היהודית.

הבעייתיות של חיי הגולה, וביתר שאת – עובדת ההישרדות של עם ישראל וראשיתו של תהליך השיבה והקוממיות של העם בארצו – כל אלה דחפו גם את המורים והמחנכים העבריים להתמודד עם שאלת גורלו של העם היהודי ודרכו העתידה. כל העוסקים בשאלות אלו מנסים להבין את הדרמה ההיסטורית של הקיום הלאומי היהודי מתוך התעמקות במשמעותה של הנרדפות של היהודים בתקופת הגלות ובערכים שעל פיהם אפשר לתת טעם ומשמעות למצב הנרדפות ההיסטורי.

בהקשר זה ניתן לראות את דבריו של המורה והמחנך אליעזר מאיר ליפשיץ לדרכו הארוכה של העם היהודי בהיסטוריה:

יש בתולדות ישראל מה שאין בתולדות עם אחר: התפתחות עם בעל אלפי שנים, מורשת אבות מתקופות לתקופות, נדודי תרבות במרחבי ארצות, גויעה ותחיה וחוזר חלילה.[36]

לפי דבריו, ההיסטוריה של עם ישראל היא דוגמא מיוחדת בתולדות העולם, תופעה מיוחדת המתגלה בקורות העם, שידע להגן על דמותו מול כל תהפוכות גורלו. בזכות אחדות האמונה ואחדות בתוך הפזורה יכול היה העם היהודי לקום ולהתעלות מחדש נוכח גזירות ורדיפות, וכיוצא בהן מעיוותי הגולה. לדידו, זו דוגמא מיוחדת שיש להנחילה לתלמידים.

כמו ליפשיץ, גם המורה והמחנך שלמה ברמן מבקש לבחון את "סוד קיום עמנו הנצחי", שכפי שהוא מעיד על עצמו – הוא עמל  "להבליט את הנקודה הזאת לעיני בני נעורינו" ולכך נתן ביטוי בהקדמה לספר לימוד שכתב:

'לא בחיל ולא בכח, כי אם ברוח' – זהו הפתגם החרות על דגל מחנה ישראל מאז החל לנוע בארצות לא לו...בכל מקום בואו היה גורלו אך שפך דמי בני המוגרים כמים, אך סבלות ומסים כבדים מנת חלקו, והוא חלש ואין אונים לעמוד בפני מעניו...ובכל זאת הצליח בידו להגן על קיומו במשך אלפי שנות נדודיו. הלא פלא הוא? אולם אם נשים לב אל הפתגם ההוא לא נראה עוד בזה כל פלא. כל חיל, כל כוח עלול, וגם מוכרח על פי טבעו להשבר. החיל והכוח כדברים גשמיים צפויים תמיד אלי כליון, אשר אף אם יאחר לפעמים בואו, בעל זאת בוא יבוא, והרוח – היא כסלע איתן יעמוד, ויקום לנצח נצחים, וגם שיני הזמן המכלה כל לא תגענה בו לרעה [...] כי עוד עתידים כל אלילי תבל להכני מפני נצחיות ישראל על אף השופכים דמיו והקורעים לבו בצפרניהם בחמת רצח. ואחר אשר נוכח, כי קיומנו הנצחי מוכרח הוא על פי טבע רוחנו המיוחד לנו, הלא מבלעדי התאמצותנו תצא לנו מסקנא, כי לכל קיום דרוש מעמד ובסיס וכי אי אפשר לדבר קיים ועומד לנצח להיות תלוי באויר. מהמסקנא הזאת ועד רעיון שיבת ציון הלא אך כצעד אחד.[37]

לליפשיץ ולברמן היתה גישה היסטוריוסופית משותפת שבאה לשרת מגמה חינוכית ולאומית – "להבין את פתרון החידה הסתומה – חידת נצחיותו" של עם ישראל. מימוש תכלית זו עשוי למלא תפקיד מעצב, "לתת לחומר הלימודי רעיון מרכזי שיוכל לפעול על הנפש ולהיעשות לגורם חינוכי"[38], "להבין מצבו הלאומי איתן, למען יוכל לקבל בבשרו את כל החצים, אבני הבליסטראות, אשר יורו צורריו ולא יוזק, ולהשקותו סם של חיים נצחיים".[39] בבאור סיבת נצחיותו של עם ישראל מבטאים שניהם תפיסה היסטוריוסופית אורגנית-טלאולוגית שלפיה קיימת אחדות אורגנית של האומה היהודית, ולמרות שעם ישראל גלה מארצו והתפזר ברחבי תבל, המשיך להתקיים בו רצון לאומי משותף לחדש את חייו הלאומיים והריבוניים בארץ ישראל. ההיסטוריה היהודית, לפי הנחה זו, היא סיפור מעגל היסטורי של ריבונות-גלות-שיבה, והיא אפוא נראטיב אידיאולוגי של העקירה מציון, קיצה המתחייב של הגלות ושיבה מגלות לקוממיות.

תפיסת ההיסטוריה היהודית בגולה כשרשרת רדיפות ואסונות, המביאה בזו אחר זו חורבן על הפזורות היהודיות, אסונות שמקורם בשנאת ישראל – מאפיינת את הזיכרון היהודי הקולקטיבי והיא מקבלת גם ביטוי בתפיסתם של המורים והמחנכים העבריים. בתפיסתם – יסודות שוללניים של מצב הגלות מתבטאים בהדגשת הסכנה הקיומית לעם ישראל מחוץ למולדתו, והיא משולבת בטעמים היסטוריוסופיים ומוסריים. כך, לעומת העבר המפואר של תקופת בית ראשון ושני, גורס המורה יוסף לוריה, "תקופת הגלות הארוכה היא בעיקר חזרה על נסיונות להסתגלות לחיי עם בלי קרקע. זוהי בקשת פתרון, החוזר בלי קץ על שאלה אחת: האפשר לעמנו להיות עם בלי קרקע, בלי מולדת שלו. בקשת פתרון זה הולכת ונכשלת בכל ארץ וארץ. והתוצאות הן תמיד שוות: פריחה זמנית, ירידה והתנוונות, רדיפות וגירושים. היש לחוקים בהיסטוריה? דברי ימי ישראל בגולה עונים על שאלה זו תשובה אחת: כל הנסיונות של הסתגלות בגולה הביאו אתם תמיד תוצאות שליליות".[40] 

גם לדעתו של המורה והמחנך אהרון כהנשטם, הקו האופייני הזה של "הטלטול והתנודה ממקום למקום", עובר בכל תקופת הגלות ומסמן את התהליך של "גלות וחורבנה". זהו המפתח לחלוקת תולדות ישראל בגולה על פני שני צירים קוטביים – תקופות של יציבות ותקופות של משבר: "תופעה זו – מסעות היהודים בהמונם מארץ לארץ, מחלק אחד של העולם למשנהו – עוברת כחוט השני בכל עברו של עמנו...אחת היא, אם נביט על תופעה זו כעל תוצאה טבעית, הבאה בעקב הלחץ והרדיפות, או כעל מעשה אלהים, שרצה להציל את עם בחירו מכליון ועשה בהם צדקה ופיזרם בין האומות, אבל זה ברור, כי לפי תופעה זו כל ההיסטוריה הארוכה שלכאורה נדמתה לנו כרבת-אנפין, באמת אינה אלא חד-גונית ואפשר להגדירה בנוסחה אחת: הירשו להם להכנס לארץ פלונית, גזרו עליהם, עשקום, לחצום, רדפום וגרשום".[41]

לפי תפיסה זו, בגיבושה של כל גלות יבוא גם שיעבודה. צילו של משבר מלווה כל תקופה של השתקעות בארצות הגולה, ואחרי תקופת יציבות מוכרחה לבוא תקופת משבר. דווקא השתרשותם של היהודים בארצות הגולה והסתגלותם לצורת חייהן מרחיבות את שטח החיכוכים ומגדילות את שדה הניגודים, ולכן, אחר כל תקופת התבססות בא גם משבר כולל.[42]

ההכללות הללו אינן נובעות מניתוח התהליכים ההיסטוריים בלבד, אלא גם מהחלת דפוסים מוסריים-דידקטיים על המציאות – הגויים כפויי טובה כלפי היהודים שהביאו תועלת עצומה לארצות מושבם, לעומת הסבל ואי הצדק שהם מנת חלקם. לא חסרה בתיאור זה גם הנימה האפולוגטית – הדגשת התועלת שהיהודים מביאים לארצות שבתוכן הם יושבים. מצד אחר, בכוח מודל כזה ליצור אצל התלמידים את ההתרשמות שבתקופת העם בארצו (תקופת בית ראשון ושני) היתה לעם ישראל היסטוריה אמיתית, רבת פנים ונורמלית, ואילו בתקופת הגלות, כשהיסורים והרדיפות היו נחלת העם והוא איבד את המסגרות הפוליטיות העצמאיות, חדלה ההיסטוריה שלו מלהיות אמיתית ונורמלית, ועם הקוממיות הציונית בארץ ישראל שוב עשויה להיות לעם ישראל היסטוריה כבימי קדם.

היחס לתקופת הגלות בספרי הלימוד לתולדות עם ישראל[43]

מרכזיותה של ארץ ישראל שימשה למחברי ספרי הלימוד קריטריון לחלוקת ההיסטוריה היהודית לתקופות. לכן, כשעצמאות העם בטלה בעקבות המרד הגדול ומרד בר כוכבא, מתחיל סדר חדש בתולדות ישראל – "ישראל בגויים", כהגדרתו של זאב יעבץ, היינו – תולדות ישראל בגולה, המקיפות את כל ימי הביניים והעת החדשה, ומסתיימות בחידוש ההתיישבות היהודית בארץ ישראל בשלהי המאה התשע-עשרה.

תמונת העבר ההיסטורי הגלותי של מחברי ספרי הלימוד לתולדות ישראל בראשיתו של החינוך העברי מבליטה את צבעיו הכהים כסימן של צרות, אלא שרחוקים הם מטשטוש ייחודם ההיסטורי של היהודים, פלא הקיום היהודי הרצוף במהלך ההיסטוריה, המעוגן ב"חירות הרוח" שהעם ידע לשמור עליה בימי הצרות הללו, היה גם הוא הנחת יסוד בתמונת העבר הלאומית שלהם ונושא להתפעלות.

בספרי הלימוד הללו שלטה גישה "פסיביסטית" שרואה את ההיסטוריה היהודית בתקופת הגלות כתוצאה של לחצים ואילוצים והשפעות חיצוניות על העם היהודי.[44] אכן, בכולם נתפסת הגלות כסיטואציה בלתי נורמלית, שבה העם היהודי נתון לחסדי העמים שבקרבם ישב, כפי שניתן לראות מהדוגמאות הבאות:

ותקם צרה לישראל בכל הארצות, בארצות המושלמים כמו בארצו הנוצרים. בארצות המושלמים לא היו היהודים נופלים מהמושלמים בחכמה ודעת ובארצות הנוצרים עלו היהודים על הנוצרים שהיו רובם גסים, חשוכים בחכמה ודעת ומדות טובות. אך הנוצרים והמושלמים היו אדוני הארץ והיהודים היו גרים בקרבם ויתחזקו בלב אדוני הארץ רגשי הבוז להגר אשר בקרבם...[45]

הגלות המנוולת, השוללת מהאדם כל רגש כבוד האדם, הלכה והתגברה על היהודים בכל ארצות הגולה. הגויים אשר היהודים היו גרים בקרבם הוסיפו לשנוא את הגרים הזרים ולבזותם מיום ליום יותר והגולים הסכינו יותר ויותר לשפלותם ויתרגלו לשאת בדומיה ובלי רגש של מרידה, כלימה וחרפה וגדופים, להיות למרמס כתולעת ולהיות נתונים לבז ולמשסה ולהיות מעונים ושרופים חיים.[46]

בימים ההם גברו הרעות על ישראל הלוך וגבור...ולא נודעו כל הצרות הראשונות מפני הבאות אחרי כן, כי קרבו לבוא אחת אחר אחת וכי נמרצו עד מאוד.[47]

חיי היהודים בגולה מתוארים בצורה שלילית מאוד הן מבחינת מצבם הפיסי והן מבחינת יחס הסביבה אליהם, וההיסטוריה היהודית בתקופת הגלות מוצגת כרצף בלתי פוסק של פרעות, עלילות, גירושים, מיסוי מיוחד והמרות דת כפויות. פרט ליוצאים מן הכלל אחדים, דוגמת תור הזהב בספרד, מתוארות תמונות דומות בארצות הנוצרים וגם בארצות המוסלמים. יש אשר מצאו מנוחה זמן ממושך באחת הארצות, והיכו בה שורשים, ורישומם אף ניכר בחיי המדינה, ופתאום באה פורענות נוראה שקרעה אותם ממקומם. כך, ברוב המקומות וברוב הזמנים חסר המצב הפיסי והחומרי של היהודים את הקביעות המציינת חיי עם היושב על אדמתו.

מחברי ספרי הלימוד נוקטים שורה של אמצעים רטוריים המעצימים את מצב הנרדפות, את חוסר האונים והסבל של היהודים. קורות הסבל מתוארות בדקדקנות ובפירוט רב כל כך עד שנוצר רושם של עודפות שאינה מותירה מקום לספק בדבר הסבל שידעו היהודים.[48] מחברי ספרי הלימוד מרבים גם להשתמש בצירופי  מלים ובדימויים המשווים את הגלות לחושך ולאפלה,[49] ועושים גם שימוש בדימויים המבטאים אלימות ותוקפנות , כמו "שריפה", "הר געש", ו"טלטלה",[50] לתיאור מנת חלקם של היהודים מצד רודפיהם הגויים.

בספרי הלימוד לתולדות עם ישראל שלטת כאמור התפיסה ה"פסיביסטית" הרואה את ההיסטוריה היהודית כתוצאה של לחצים ואילוצים והשפעות חיצוניות על העם היהודי. ברם, גם כאשר מחברי ספרי הלימוד מדגישים שעם ישראל הוא פסיבי ביחסיו עם הגויים, הם מדגישים תמיד את פעילותו העצמית הרבה ביצירתו החברתית והרוחנית, ואת חיוניותו במלחמת ההישרדות הקיומית. דובנוב וליבושיצקי רואים, למשל, בתקופת הגלות – היסטוריה בעלת אופי מיוחד – "תופעה ללא דוגמה, היסטוריה ללא אלמנט פוליטי פעיל, ללא משחקי דיפלומטים, ללא מלחמות", אך גדושה ב"חיים פנימיים עשירים".[51] גם יעבץ מדגיש  שחילופי התקופות אמנם השפיעו על צורת חייו החיצונית של העם, אבל מבלי לשנות את עולמו הרוחני. העמידה הזאת כ"סלע איתן, קבעה את יתרונה של תרבות ישראל על שאר התרבויות, שכולן בנות חלוף הן. אמנם, עם ישראל הפך להיות עם גולה ממולדתו, אך כשיעבץ מציין, אגב תיאור חורבן הבית השני, כי אותה תבוסה היתה למעשה נצחון, הוא התכוון לומר כי שבירת המסגרת הארצית איפשרה למקור החיים האמיתי לפרוץ ולהיהפך לכוח המקיים את עם ישראל מעתה ועד עולם. ברוח זו מוסר יעבץ בפתיחת "הסדר השני" (תקופת הגלות) בתולדות עם ישראל הצהרה הנראית במבט ראשון יוצאת דופן: אמנם האסון שירד על העם עם חורבן בית המקדש היה גדול, אבל לא היה היום ההוא אלא נצחון!, "כי היה היום ההוא גם נצחון, מאין כמוהו, כי בו נגלה מקור חיים, שאין להם סוף ואצר רוח, אשר לא יעד ולא יחקר...וכל כוח עריצים יתום לריק לשום מעצור בפניו...הנצחון הנעלם...לא יתן לישראל לתום ולמות, גם אחרי נפלו...תחת קרקע אדמת ארץ מולדתו, אשר נשמטה מתחת לרגליו יצר לו העם את רוחו, אשר נתנו עליו נביאיו לעולם מלא...אשר לא מצאה עוד יד צורריו הצרים עליו זה כאלפיים שנה, להוריד עוז מבטחו".[52]

המבצר הזה שהגן על האומה המנוצחת הוא תורת ישראל ומקיימיה ושומריה הם חכמי ישראל, מורי ההלכה ששימרו את רצון הקיום של עם ישראל מכוחה של האמונה ותורת ישראל, לאחר שנעלמה הווייתו המדינית. הנה, תקופת הגלות מלמדת על תופעה מיוחדת המתגלה בקורות העם – דבקות באמונה היהודית ועידן של יכולת קיום ועמידה. אמנם, רצון הקיום של העם בגלותו שונה מרצון הקיום של העם כאשר ישב על אדמתו, אך גם הוא הוכחה לאופיים המיוחד של היהודים.

כללו של דבר, היחס בספרי הלימוד לתולדות ישראל אל תקופת הגלות ואל חיי היהודים בגלות הוא מיסודו אמביוולנטי. מחד גיסא, העבר ההיסטורי הגלותי נתפס כביטוי של הוויה שלילית, פועל יוצא להגבלות החיצוניות וללחץ הנובע מהצרות. פרשת הייסורים הזאת, הנסקרת בהרחבה בספרי הלימוד, משמשת בדיעבד את המחברים כאמצעי אמוציונאלי ורציונלי בהכוונת התלמידים מבחינה ערכית. באמצעות הצגת היהודים כקורבן ליצרים השליליים של הגויים, כופרים המחברים בכך שהיהודים, בהווייתם ובקיומם, יוצרים את השנאה כלפיהם, ובכך הם מבליטים את אשמת הגויים ומובילים את התלמידים להזדהות עם גורל עמם. כמו כן,  באמצעות הצגת מציאות הגלות כהוויה שלילית ובלתי נסבלת שאין שום דרך לתקן אותה, הם מוליכים למסקנה הציונית הפשוטה – אין עתיד בגולה ואסור להישאר בה, ורק בהגשמה הציונית יש מוצא מהמילכוד שהגלות יוצרת. מאידך גיסא, העבר ההיסטורי הגלותי נתפס כמימד המגלם בתוכו יסודות אורגניים ואותנטיים של הוויה יהודית שנתנו ליהודים את העוז לעמוד בקשיות עורף וקבעו את עובדת ההישרדות של עם ישראל. באופן כזה מדגישים המחברים את ייחודו המוסרי והלאומי של עם ישראל ובכך פועלים לחזק רגשי גאוה במורשת ההיסטורית-תרבותית ובתפקיד החיוני שהיא מילאה בהגנה על דמותו של עם ישראל מול כל תהפוכות גורלו בתקופת הגלות.

סיכום

כפי שמציין ההיסטוריון שמואל אלמוג, "כנגד העימות החד-ממדי הקיים בלאומיות האירופית בין תקופת הזוהר לתקופת השפל, תבע אופייה של ההיסטוריה היהודית שהציונות תעמוד בעימות בלתי פוסק עם שכבות שונות של העבר".[53] הציונות לא חתרה לניתוק מוחלט מהתרבות היהודית המסורתית. אמנם תרבות זו נתגבשה ועוצבה בעיקרה בתקופת הגלות והיא חדורה בניסיון חיים של עם שחש עצמו חסר כוח מגן, נטול שורשים ונכסים במישור החומרי ואשר מילא את התוכן והמשמעות של קיומו במישור הדתי-רוחני. אך הצרכים האידיאולוגיים של הציונות חייבו אותה להגדיר את עצמה כהשקפה המתייחסת לכל עברו של העם שאת עתידו היא מבקשת להבטיח. הניסיון לממש את הרעיון של להיות עם ככל העמים פירושו שלהיות ככל העמים אינו מאפשר ליהודים להינתק מן התרבות ההיסטורית שלהם ושהלאומיות שלהם מבוססת כל הנחת קיומו של הייחודי שהוא גם צידוקה.[54]

הציונות התמודדה עם הקונפליקט שבין הצורך לחייב את המורשת ההיסטורית-תרבותית שנוצרה בחלקה הגדול בתקופת הגלות ובין השאיפה לצאת מן הגלות במובן הפיסי והרוחני. מכאן, יסוד החידוש המבטא את הפן המהפכני הרדיקלי שעיקרו השבר, הניתוק והשלילה – הנעוץ בנסיבות האקטואליות הרומנטיות של ראשית התחייה הלאומית בארץ ישראל, ומכאן יסוד הקשר, הרציפות וההמשכיות הממצה את הייחוד שבהוויה היהודית מדורי דורות. שני יסודות נוגדים אלה הוקרנו על תפיסת ההיסטוריה היהודית בחינוך העברי. היסוד האחד, שאף לרנסנס חילוני רומנטי, לשיבה אל הראשית ההיסטורית הטבעית והחיונית, שיבה אל ארץ המולדת ואל המקורות הארציים ויצירת חלופות לתרבות הגלותית. והיסוד השני, חיפש את דרכי הקישור בין העבר בכללותו לעתיד, ושאף לטפח הערכה לכוחות החיים והיצירה של העם היהודי לאורך כל תולדותיו – עדות להווייתו המיוחדת ולמוסדות שהקים ולמורשתו הרוחנית-תרבותית, מה שאיפשר לו לשמור על עצמו ועל ייחודו בעת נדודיו. שני יסודות אלה מבטאים אמביוולנטיות שהיתה קיימת בקרב המורים העבריים בהתייחסותם לתקופת הגלות.

אמנם, בקרב המורים העבריים היתה קיימת אמביוולנטיות בהתייחסותם לתקופת הגלות, אולם היסוד הדומיננטי ללא ספק כרוך היה ברעיון של שלילת הגלות, אף שאין מדובר בשלילה גמורה. ביטויי ה"לאו" וה"ביטול" שלהם המכוונים כנגד תופעת הגלות מלמדים שהלאומיות היהודית נראתה בעיניהם בגדר מהפיכה כנגד האנומליה היהודית ומשום שבירת הרציפות ההיסטורית של תולדות ישראל. תפיסת ההיסטוריה בחינוך העברי בארץ ישראל נקבעה מראשיתו על פי אמת המידה של הקשר בין העם לארצו והעמידה את התקופה הקדומה של בית ראשון ושני ואת תקופת הגלות זו מול זו כתקופות המייצגות קיטוב חריף בהתפתחות הלאומיות היהודית. במסגרת זו שימש העבר הקדום מקור השראה ולגיטימציה שנועד לבטא את רוח הלאומיות העברית שנתדלדלה ונשכחה במשך שנות הגלות.

התוחלת של "חדש ימינו כקדם" והכמיהה לתחייה של עבר קדום ומפואר קבעה את המרכזיות של מגמת הניתוק והחריפה את הניכור מרציפותה של המורשת היהודית. מגמה זו שרווחה בקרב המורים העבריים היתה כוח מניע חזק וסוחף בזכות חדשנות הצורה והסגנון, כמו גם התכנים של מסריה. לכן, אין להתפלא אם בדרך זו הונחל לתלמידים החינוך העברי הלך הרוח של שלילת עולם המסורת, ולמצער הוחרף היחס האמביוולנטי כלפיו, זאת משום שמימלא קופחה היכולת להגיש בכנות ובהתלהבות הנדרשות ממחנכים כל מה שחותם הגלותיות הוטבע עליו.

---

[1] על יחסה של הלאומיות לעבר ההיסטורי ראו:A.D. Smith,National Identity,London 1991,p.29

[2] ש' אלמוג, ציונות והיסטוריה, ירושלים תשמ"ב, עמ' 14-10; E.J. Hobsbaum, T. Ranger (eds.),The Invention of Tradtion,London 1991,pp. 12-14

[3] נ' רוטנשטרייך, המחשבה היהודית בעת החדשה, תל-אביב 1966, עמ' 322-281; ראו גם: י' ברטל, "קיבוץ גלויות טקסטואלי: האנתולוגיה הציונית בשירות האומה", בתוך: י' ארצי, י' ברטל, א' ריינר (עורכים), נוף מולדתו, מחקרים בגיאוגרפיה של ארץ ישראל ובתולדותיה, ירושלים תש"ס, עמ' 478.

[4] ש' אלמוג, "המימד ההיסטורי של הלאומיות היהודית", בתוך: ש' אלמוג, לאומיות, ציונות, אנטישמיות – מסות ומחקרים, ירושלים תשנ"ב, עמ' 35.

[5] ד' שחר, "לאיפיון 'תקופת הראשית' של החינוך העברי בארץ ישראל", אתר historyshahar.blogspot.com, מאי 2017; וראו גם: מולדת וגיאוגרפיה במאה שנות חינוך ציוני, תל-אביב 1993, עמ' 47.

[6] י' שביט, "חברה לאומית ותרבות לאומית – שתי פרספקטיבות", הציונות, ט (תשמ"ד), עמ' 114; י' שביט, מעברי עד כנעני, ירושלים 1984, עמ' 39; Y. Zerubavel, Recovered Roots: The Making of Israeli Tradtion, Chicago 1995, pp.57-58

[7] ב' בן יהודה, "לתולדות החינוך", בתוך: ח' אורמיאן (עורך), החינוך בישראל, ירושלים 1973, עמ' 21.

[8] אחד העם, "הגימנסיה העברית ביפו" (תרע"ב), בתוך: על פרשת דרכים, כל כתבי אחד העם, תל אביב תשי"ט, עמ' תכ.

[9] י' קלוזנר, "העברי הצעיר" השילוח, כ (תרס"ט), עמ' 403-402.

[10] א' בן יהודה,החלום ושברו, עורך: ר' סיוון, ירושלים תשמ"ו, עמ' א-ב.

[11] א' בן יהודה, דברי הימים לבני ישראל בגלותם, ורשה תרס"ד, הקדמה, עמ' 1. על ספר לימוד זה לתולדות עם ישראל וספרי הלימוד הנוספים שכתב ראו: ד 'שחר, דע מאין באת...הוראת ההיסטוריה הלאומית בחינוך העברי בארץ ישראל, 1918-1882, רחובות 2003, עמ' 174-172. ראו גם: י' קונפורטי, זמן עבר – ההיסטוריוגרפיה הציונית ועיצוב הזיכרון הלאומי, ירושלים 2006, עמ' 254-252.

[12] ז' יעבץ, היהדות והגלות, ורשה תר"ס, עמ' 4. זאב יעבץ (1924-1847) היה בין מייסדיה של תנועת חיבת ציון. בשנת 1888 עלה לארץ. שימש מורה בכפר יהודייה ואחר כך נקרא לכהן כרב ומנהל בית הספר העברי בזכרון יעקב. בשנת 1892 נאלץ לעזוב את המושבה בשל סכסוכים עם פקידות הברון. עד 1897 ישב בירושלים והירבה לכתוב בענייני החינוך העברי ברוח דתית-לאומית – מאמרים, תכניות לימודים, ספרי לימוד. בשנת 1897 עזב את הארץ. ספרו המרכזי "תולדות ישראל" נתפרסם ב-14 כרכים.

[13] נ' פינס, "החינוך האסתטי" (תרס"ט), בתוך: נ' פינס, כתבים פדגוגיים, תל אביב תש"א, עמ' 88. נח פינס (1939-1875) היה מורה בחדר המתוקן בוורשה. בשנת 1914 עלה לארץ ולימד בבית המדרש למורים ע"ש לוינסקי.

[14] נ' טורוב, "השפעת הגלות על הפסיכיקה היהודית" (ללא תאריך), בתוך: נ' טורוב, הערכות – בעיות תרבות וחינוך, ניו-יורק תש"ז, עמ' 40. ניסן טורוב (1953-1877) עלה לארץ ב-1907. ניהל את בית הספר לבנות ביפו, ומשנת 1912 ניהל את הסמינר למורים ע"ש לוינסקי. היה עורך כתב העת "החינוך" ומפעילי הסתדרות המורים.

[15] ח"א זוטא, "תרבות ישראל בימי הביניים", מולדת, ו (תרע"ד), עמ' 26. ח"א זוטא (1939-1868) היה מורה ב"חדר המתוקן" בליטא. בשנת 1904 עלה לארץ ושימש מורה בבית הספר לבנות ביפו. בתקופת מלחמת העולם הראשונה היה מנהל בתי הספר לבנים ולבנות בירושלים.

[16] ש' שילר, "הקיום הלאומי של היהודים" (1896), בתוך: מחקרי ירושלים למחשבת ישראל, ד (תשמ"ה), עמ' 147. ש' שילר (1925-1879) עלה לארץ ב-1910 והיה מראשיה של הסתדרות המורים ומנהלה של הגימנסיה העברית בירושלים עד 1925.

[17] על המושג "יהודי חדש" ראו: י' ברלוביץ, "מודל היהודי החדש בספרות העליה הראשונה – הצעה לאנתרופולוגיה ציונית", עלי שיח, 18-17 (תשמ"ג), עמ' 55-54; מ' רוזנשטין, 'היהודי החדש': הזיקה למסורת היהודית בחינוך התיכוני הציוני הכללי בארץ ישראל, מראשיתו ועד קום המדינה, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית 1985, עמ' 27-26; ג' שקד, הסיפורת העברית 1980-1880, תל אביב תשמ"ג, חלק ב, עמ' 47-40. על ההבחנות בין "יהודי", "עברי" ו"אדם" ומשמעויותיהם ראו: י' קלוזנר, "האומה העברית בהתחדשותה", בתוך: י' פטאי וצ' וולמוט (עורכים), ממבחר הסיפור הארצישראלי, ירושלים 1938; א' אבן זוהר, "הצמיחה וההתגבשות של תרבות עברית מקומית וילידית בארץ ישראל 1948-1882", קתדרה, 16 (תש"ם), עמ' 189-165; י' שביט, "תרבות עברית ותרבות בעברית", קתדרה, 16 (תש"ם), עמ' 193-190; א' שפירא, "המיתוס של היהודי החדש", בתוך: א' שפירא, יהודים חדשים, יהודים ישנים, תל אביב 1997, עמ' 174-155.                                                                                                                                                                                                                                     

[18] י' בלקינד, קרית ספר – בית ספר לאומי לתורה, לעבודה ולחינוך, אתתל"ח לגלותנו [1908], ארכיון ציוני מרכז (אצ"מ) 28779, עמ' 4. ישראל בלקינד (1929-1860) עלה לארץ בשנת 1882, עמד בראש המרד נגד פקידי הברון בראשון לציון ולאחריו התיישב בגדרה ושימש בה מורה בשנים 1886-1885, יסד את בית הספר העברי ביפו ואחר כך לימד בבתי ספר אחרים בארץ. במשך שנות עבודתו הרבות כמורה כתב תכניות לימודים וספרי לימוד.

[19] מתוך נאומו של חיים בוגרשוב באסיפה השנתית של הגימנסיה "הרצליה" ביפו, 4.9.1911, בתוך: ד' סמילנסקי, עיר נולדת, סיפורן של תל-אביב וארץ ישראל בתקופת העלייה השניה, תל אביב 1981, עמ' 137. חיים בוגרשוב (1963-1876) עלה לארץ ב-1906, היה ממניחי היסוד לגימנסיה "הרצליה" ולימים נמנה בין מנהליה.

[20] ב"צ מוסינזון, "לשאלת החינוך בארץ ישראל, הוצאת הסתדרות המורים, תל אביב תרפ"ג, עמ' 2. בן ציון מוסינזון (1942-1878) עלה לארץ ב-1907 והיה מהמורים הראשונים בגימנסיה "הרצליה". לימים יתמנה כמנהלה של הגימנסיה.

[21] ח' צ'רנוביץ (רב צעיר), "רשמי ארץ ישראל: מצב החינוך", העולם, 11 (1912), עמ' 4-3.

[22] י' כהן, העברי החדש, ורשה תרע"ב, עמ' 10-9.

[23] נ' פינס, "תכנית בית הספר העממי" (תרע"ז),בתוך: נ' פינס, כתבים פדגוגיים, עמ' 37, 43.

[24] ז אפשטין, "הגימנסיה עברית ביפו(דברי שלום ואמת)", השילוח, כו (1912), עמ' 354-353.

[25] י' ויתקין, "החינוך העברי בגולה" (תרס"ו), בתוך: י' ויתקין, כתבים – מאמרים, הרצאות, רשימות, מכתבים, תל אביב 1961, עמ' 90.

[26] נ' פינס, "תכנית ההיסטוריה הישראלית לבית הספר הנמוך והבינוני", החינוך, ד (תרע"ד), עמ' 155.

[27] נ' פינס, "לימוד ההיסטוריה הישראלית בבית הספר", החינוך, ג (תרע"ג), עמ' 316.

[28] נ' פינס, שם, עמ' 317.

[29] פ' שיפמן, "חילוף משמרות או למחרתו של יובל", ספר היובל של הסתדרות המורים, תרס"ג- תרפ"ח, ירושלים תרפ"ט, עמ' 50. פנחס שיפמן (1945-1873) היה ממנהיגיו ודובריו של החינוך הדתי הלאומי ביישוב מאז ימי העלייה השניה.

[30] פ' שיפמן, שם, עמ' 51.

[31] ש' קסאן, דוד ילין – המחנך והמנהיג, ירושלים 1980, עמ' 32.

[32] ש"י טשרנא, מסלול להוראת תולדות ישראל בבית הספר, אודיסה תרע"ז, עמ' 26.

[33] שם.

[34] שם, עמ' 27-26.

[35] ר' מיכאל, הכתיבה ההיסטורית היהודית, מהרנסנס עד העת החדשה, ירושלים 1993.

[36] בתוך: ש"י טשרנא (עורך), בית ספרנו – קובץ פדגוגי, קובנה (ללא תאריך), עמ' 9. אליעזר מאיר ליפשיץ (1946-1879) עלה לארץ ב-1909. משנת 1909 לימד בסמינר של דוד ילין. משנת 1916 כיהן כמנהל הראשון של בית המדרש למורים "מזרחי".

[37] ש' ברמן, היסטוריה קצרה של עם ישראל, ורשה תרס"ז, הקדמה.

[38] ש"י טשרנא (לעיל הערה 32), עמ' 10.

[39] ש' ברמן, מגבורי האומה, תולדות ישראל על פי ביוגרפיות, ורשה תרנ"ח, הקדמה

[40] י' לוריה, החינוך בארץ ישראל, ירושלים תרפ"א, עמ' 5. יוסף לוריה (1937-1871) עלה לארץ ב-1907 ולימד בגימנסיה "הרצליה".היה פעיל בהסתדרות המורים ומראשי הלוחמים ב"מלחמת השפות".

[41] א' כהנשטם, הוראת ההיסטוריה בבית הספר העממי, תל אביב תרפ"ב, עמ' 12.

[42] לימים תגיע הבחנה זו לכלל גיבוש בתפיסתו ההיסטוריוגרפית הציונית של ב"צ דינור. בסכימה של "הטלטול והתנודה" ידגיש דינור את הזיקה לארץ ישראל: אחרי כל תקופת יציבות שבסופה משבר כולל, תבוא החייאת הקשר שבין האומה לארצה, דחיקת הקץ וזרם של עליה לארץ ישראל, איטי או מהיר, מצומצם או נרחב, בהתאם למצבה של הארץ. על כך ראו: ב"צ דינבורג (דינור), ישראל בגולה: מקורות ותעודות, תל אביב 1936, מבוא; ב"צ דינור, דורות ורשומות, ירושלים 1978, עמ' 101, 182.

[43] על ספרי הלימוד לתולדות ישראל ומחבריהם בסוף המאה התשע-עשרה ותחילת המאה העשרים ראו: ד' שחר (לעיל הערה 11), עמ' 184-169; י' קונפורטי (לעיל הערה 11), עמ' 255-252.

[44] ר' פירר, סוכנים של החינוך הציוני, תל אביב תשמ"ה, עמ' 30, 43

[45] אליעזר בן יהודה,  דברי הימים לבני ישראל בגלותם, ורשה תרס"ד, עמ' 118.

[46] שם, עמ' 126.

[47] מנחם מנדל ברוינשטין (מבש"ן), דברי הימים לבני ישראל, מחורבן ביתר ועד מות הרמב"ם, ורשה תרנ"ט, עמ' 3.

[48] ראו דוגמאות בולטות: זאב יעבץ, דברי הימים לעם בני ישראל, מיום היותו עד יסוד הישוב החדש בארץ ישראל, ירושלים תר"ן, עמ' 92-84; בן יהודה (לעיל הערה 43), עמ' 95-94; יהודה גרזובסקי, קצור דברי הימים לעם ישראל, ורשה תר"ס, עמ'165-162; אלכסנדר זיסקינד רבינוביץ (אז"ר), תולדות עם ישראל, מראשית ימיו עד היום הזה, כרך ג, ורשה תרנ"ט, עמ' 186-181; שמעון דובנוב, קורות העברים לבתי הספר ולמתלמדים, עיבוד:אהרון ליבושיצקי, ורשה תרס"ט, כרך ב, עמ' 140-129, כרך ג, עמ' 13-9.

[49] מבש"ן, שם, עמ' 75; דובנוב ,כרך ג, עמ' 24.

[50] יעבץ, שם, עמ' 84; גרזובסקי, שם, עמ' 163; אז"ר, שם, עמ' 4; מבש"ן, שם, עמ' 85-81.

[51] דובנוב, שם, עמ' 80.

[52] יעבץ, שם, עמ' 42-41, 60.

[53] ש' אלמוג, ציונות והיסטוריה, ירושלים תשמ"ב, עמ' 11.

[54] ש' אלמוג (לעיל הערה 4), עמ' 35.