הוראת היסטוריה בהתכוונות למבנה הדעת של המקצוע

ד"ר דוד שחר

הוראת היסטוריה בהתכוונות למבנה הדעת של המקצוע: היבטים מרכזיים

(פורסם לראשונה בקשר עין, גיליון 201, 2010)

מזה מספר שנים מוליכה המזכירות הפדגוגית  מדיניות הקרויה "האופק הפדגוגי", שיעדה המוצהר הוא "הפיכתה של מערכת החינוך בכללותה ממערכת המתמקדת בהעברת מידע למערכת המתמקדת בפיתוח הבנה מעמיקה וחשיבה". אין עוררין על כך שבעידן של התרחבות עצומה של כל גופי הידע לא ניתן להקיף את קצב התרחבותם המהיר, ויש לפיכך חשיבות בפיתוח יכולות חשיבה ודרכי למידה והוראה המדגישות חקר במקום "להתפרס לרוחב". ברם, הוראה קונסטרוקטיבית המבקשת לקדם הבנה מעמיקה ויכולות חשיבה, אינה יכולה להיות מנותקת מתחומי הדעת וממבנה הדעת של מקצועות הלימוד. אין די בחזרה בלתי נלאית על המילה "חשיבה" כאילו בשיעורי חשיבה עסקינן, ללא מחויבות למבנה הדעת של מקצועות הלימוד.

לכל מקצוע לימוד "מבנה דעת"  ייחודי, שהוראתו צריכה להיות הנדבך הראשוני בפיתוח החשיבה הדיסציפלינארית, ובעקבותיו ובמקביל לו, תבואנה הפעילויות הקוגנטיביות שאפשר לסווגן כפעילויות חשיבה. להלן נייחד התייחסותנו להוראת  היסטוריה בהתכוונות למבנה הדעת של המקצוע, להדגשת הנדבך החסר במדיניות האופק הפדגוגי. חשיבות עקרונית יש לראות כמובן גם בהוראת מקצועות הלימוד האחרים בהתכוונות למבנה הדעת שלהם.

לשאלות כגון "מהי ידיעת מקצוע?" או "מהי הוראה משמעותית של המקצוע?" יש תשובות שונות. מצד אחד, מודגש הצורך בכיסוי הידע הקיים במקצוע הנלמד ובהתמצאות בנתוניו, ולפיכך, הוראה משמעותית מנקודת מבט זאת, עיקרה בכניסה לד' אמות של עולם הידע של המקצוע. מצד אחר, הדבר המשמעותי ביותר להוראה הוא בגישה דיסציפלינארית – גישה החותרת להוראת המקצוע בהתאם למבנה הדעת ולדרכי החקירה והחשיבה המייחדים אותו כדיסציפלינה. כלומר, שימת דגש על פיתוח החשיבה האופיינית למקצוע, על עיצוב המושגים המרכזיים והבסיסיים למקצוע,ועל הכוונת ההבנה והיישום של העקרונות הראשיים במקצוע הלימודי.

הגישה הדיסציפלינארית מניחה, כי למקצועות הלימוד יש מבני דעת מוגדרים וברורים ומבני דעת אלה מארגנים ומסבירים את גופי הידע הקיימים ואת החומר הנלמד בצורה החסכונית, הייצוגית והאפקטיבית ביותר, מבחינות אחדות:

א.        הוראה בהתכוונות אל מבנה הדעת של המקצוע, מאפשרת לבנות ולהעמיד הכללות המסייעות לקלוט את החומר הנלמד כמבנה מגובש ואחיד.

ב.        ההתכוונות אל מבנה הדעת מקלה על הזיכרון של הלומד, מאחר שמטבע הדברים קל יותר לזכור ולהקיף פרטים, עובדות והבחנות כשהם קשורים זה בזה על ידי רעיון יסודי מלכד, המאפשר זכירה אפקטיבית לטווח רחוק.

ג.        ידע של מבנים פירושו ידע פונקציונאלי ובסיס להעברה (טרנספר) ולשימוש במצבים חדשים ובפתרון בעיות חדשות.

ד.        הוראת מבנים היא הדרך הטובה לעורר התעניינות במקצוע והעניין בחומר בנלמד הוא לכשעצמו התמריץ הטוב ביותר ללמידה.

ביסוד הבחינות הללו עומדת הנחת היסוד כי תכליתה של ההוראה אינה מתמצית בידיעת התכנים המאטריאליים בלבד, ודווקא ידיעת מבני הדעת מאפשרת ידיעה מעמיקה ומשמעותית של המקצוע, הן מבחינת הכרת גופי הידע והן מבחינת הכרת המהות הפנימית של המקצוע. ידיעה כזאת מכתיבה את ארגון החומר להוראה וללימוד ומקנה משמעות ללימוד. בעיית הסלקציה של התכנים הופכת לבעיה המציקה למתכנני תכניות לימודים ולמורים כאחד, במיוחד בתקופה שבה תופעת  "התפוצצות" הידע מלווה בתחושת חוסר זמן כרוני. הכרת מבנה הדעת נותנת בידי המורה כלי חשוב למיקודן ההולם הן של המטרות המאטריאליות של ההוראה והן למטרות הפורמאליות שזוכות להחשבה רבה יותר.

הוראת היסטוריה בהתכוונות דיסציפלינארית פירושה שיש ללמד את ההיסטוריה בהתאם למהותה ולתכונותיה המיוחדות כתחום דעת. ההיסטוריה כדיסציפלינה היא מבנה דעת מובהק המדגים את כל המאפיינים הטיפוסיים של המבנה ואת השאלות הדידקטיות והפדגוגיות העקרוניות שתפיסת המבנה ויישומו מעלה. השאלות המתבקשות הן: מה הם המאפיינים הטיפוסיים של ההיסטוריה כדיסציפלינה? במה תועלתם הפורמאלית? מה נגזר ומשתמע מהם מבחינה דידקטית ופדגוגית?

ההשקפה על ההיסטוריה הולכת ומשתנה מתקופה לתקופה והתפתחותה משקפת דרגות שונות בלימוד ההיסטוריה. היו שהשקיפו על ההיסטוריה כעל "קורות העיתים", כהיסטוריה סיפורית, והמטרה הייתה להכיר  את המקרים ההיסטוריים שנחשבו ראויים להיות שמורים בזיכרון כמו שהם. לדרגה גבוהה יותר בהתפתחות המדע ההיסטורי הגיעו היסטוריונים שלא הסתפקו בסיפורים על מאורע זה או תופעה אחרת, אלא חתרו להיסטוריה פרגמאטית ששאיפתה הכרת הסיבה והתכלית, ואז המטרה להכיר את הסיבות הפנימיות והחיצוניות שחוללו את המאורעות ההיסטוריים. אחריה באה "ההיסטוריה הגנטית" שמטרתה הבנת ההתפתחות ההיסטורית בשלשלת של התפתחויות ותמורות התלויות בתנאי החיים המשפיעים ומחוללים את השינויים האלה. בחינה פרגמאטית וגנטית של המציאות ההיסטורית מאפשרת את תפיסתה כהווייתה, לא כמציאות סטטית, אלא כמציאות מתהווה ונגזרת מתוך תהליכים וקווי התפתחות הנובעים זה מזה. כלומר, לא להתייחס לחומר ההיסטורי הנלמד כאל עובדות בודדות, אלא לעמוד על קישורם ההדדי של האירועים והסברתם מתוך הקשרם והשתלשלותם.

 יותר מכל צורת מחשבה אחרת, המחשבה ההיסטורית מרבה לדבר במונחים של תולדה, כלומר שכל התרחשות וכל מצב נובעים בהכרח מהתרחשות או ממצב שקדמו להם. החשיבה ההיסטורית היא רב-סיבתית ורב-תוצאתית כאחד, דהיינו גורמים רבים ושונים המשולבים זה בזה יוצרים מאורעות מסוימים, ומאורעות אלה מביאים לידי תוצאות רבות ושונות. בחינת הגורמים למאורע או לתופעה היא המפתח להבנתם, והיא גם מאפשרת להקיש מן הגורמים על אופי המאורע או התופעה. כללו של דבר, גילוי הקשר הסיבתי ותרומתו לתפיסת הרציפות שבהתפתחות ההיסטורית עשוי לתרום להבנתם ההיסטורית של התלמידים בליכודן של העובדות ההיסטוריות לתמונה אחת שלמה ולהקנות להם את מושג ההתפתחות בהיסטוריה, כהיבט הבולט ביותר במתן הסבר היסטורי.

מימד דיסציפלינארי נוסף המהווה נדבך מרכזי בלימוד ההיסטוריה הוא מושג הזמן. מן המפורסמות הוא שהזמן הוא בבחינת תבנית חוויה וחשיבה אנושית בסיסית ולמעשה, אין כל אפשרות לתפוס מאורע היסטורי, תפיסה של ממש, כשהוא תלוש מתחום הזמן שבו התרחש. הדגשת רציפות הזמנים, ההבחנה בין המוקדם והמאוחר וההבחנה ביחס לריחוק או לרווח הזמן שבין המאורעות היא בעלת חשיבות מרובה לתפיסת השתלשלותם של מעשים ומאורעות וליצירתה של פרספקטיבה היסטורית נכונה.

על רקע רציפות הזמנים ישנה חשיבות רבה לחלוקה בין תקופות ולסיווגן (פריודיזציה) באמצעות הגדרת מהותה של תקופה כמשך היסטורי שבו מוצמדים תוכן ומשמעות לכלל המאורעות הבאים זה בעקבות זה, וקביעת מאורעות מסוימים התוחמים ויוצרים הבחנה בין תקופה לתקופה. לתפיסת השתלשלותם של האירועים ההיסטוריים  יש להכיר בנחיצותם של  תאריכים. אין היסטוריה ללא תאריכים ומבחינת לימוד היסטוריה מתבקשת ידיעת תאריכים. אמנם, ריבוי תאריכים עלול להלאות ולהכביד על כוח זיכרונם של התלמידים ולהשניא עליהם את המקצוע, אבל ברור הוא שלעצם ידיעת תאריכים בלימוד היסטוריה יש חשיבות ומשמעות כאחד האספקטים של ידיעת היסטוריה וכחלק בלתי נפרד מהבנת תוכנם של מאורעות היסטוריים, ובמיוחד תאריכים של עובדות יסוד, של מאורעות שהיוו מפנה ונקודות גבול בין תהליכים ותקופות.

מן ההיבט הדיסציפלינארי ניתן להידרש גם לשאלת השפעתו של הגורם הגיאוגרפי על מהלך ההיסטוריה ולהסבר הגיאוגרפי כעזר בלימוד היסטוריה. כשם שהעובדות ההיסטוריות אינן מצויות מחוץ למסגרת של זמן, כך אי אפשר לתארן כאילו היו מחוץ למסגרת של מקום. דווקא ההסבר הגיאוגרפי עשוי להבהיר סתומות בקשר לאירועים היסטוריים המתרחשים תדיר בסביבה גיאוגרפית בעלת תכונות מסוימות, כגון: אקלים, תנאי הקרקע, ריחוק או קירבה לים, גודל השטח, ריחוקם של הגבולות ממרכזי החיים הכלכליים, וכן דרכיה של הסביבה הגיאוגרפית. תנאים אלה משפיעים לעתים במידה רבה על הסביבה החברתית והפוליטית ועל התפתחויות והתרחשויות היסטוריות.

ההיבטים הדיסציפלינאריים שהוצגו מדגימים את תפיסת ההוראה בהתכוונות למבנה הדעת, שפירושה ללמוד לא רק דברים ספציפיים, אלא גם את ההקשר שבו דברים קשורים זה בזה וגם תבניות להבנת דברים אחרים. בהתאם לכך יש להנחיל לתלמידים את היכולת לשאול שאלות מן הסוג שהיסטוריון שואל ולהתוודע להיבטים המתדולוגיים של מלאכת ההיסטוריון.

אין הכוונה שלימוד היסטוריה יהיה משול למחקר ההיסטורי, ומבחינה דידקטית אין כוונה להתייחס להיסטוריה כ"חומר" לחקירה מדעית, אלא שיש להתייחס לדרכי החשיבה והחקירה המדעית כאל אמצעים להבנת ההיסטוריה.