גלגולו של חזון: חזון הגאולה הציוני בחיבור של תלמיד עברי משנת תרפ"ד ובהכרזת העצמאות של מדינת ישראל

ד"ר דוד שחר

גלגולו של חזון: הדמיון המעניין בין נוכחותו של חזון הגאולה הציוני בחיבור של תלמיד עברי משנת תרפ"ד ובהכרזת העצמאות של מדינת ישראל

עיון במקור היסטורי – חיבור משנת 1924, שכתב תלמיד בית ספר עברי בארץ ישראל מגלה דמיון מעניין בין נוכחותו של חזון הגאולה הציוני המקבל ביטוי בפסקאותיו הראשונות ובין חזון זה כפי שמקבל ביטוי בפסקאות הראשונות של הכרזת העצמאות. יש בדמיון זה משהו מן המפתיע, ואולי דבר-מה אירוני, כאשר מדובר על דמיון בין חיבורו של ילד לבין תעודה היסטורית שכתבוה אבות מדינת ישראל ומהווה מסמך מכונן של המדינה.

הכרזת העצמאות, ה' באייר תש"ח- 14.5.48, מציינת את השעה הגדולה שבה קמה מדינת ישראל והיא המסמך ההצהרתי שמעיד על הקמת מדינת ישראל והמסמך המכונן של המדינה. בתודעה הלאומית הישראלית מהווה הכרזת העצמאות מגילת עקרונות המתווה את יעדיה האידיאולוגיים של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית.

הכרזת העצמאות מבטאת בפסקאותיה הראשונות את התפיסה האידיאולוגית הציונית הקושרת בין העם היהודי וארץ ישראל ויוצרת קישור בין העם וארצו עם המפעל הציוני. באופן זה מוצג המפעל הציוני כגולת כותרת של ההיסטוריה היהודית המגיעה להשלמתה בקוממיות המתחדשת של העם בארצו.

באידיאולוגיה הציונית יש עיסוק נרחב בהיבטים שונים הנוגעים לייחודן של תולדות עם ישראל: מחד גיסא הרבגוניות של ההוויה היהודית ומאידך גיסא האחידות והרציפות בקיום היהודי לאורך הדורות, זיקות הגומלין הדיאלקטיות בין חורבן-גלות-וגאולה, הבעייתיות של חיי הגולה, ומשמעותו של תהליך השיבה והקוממיות הציונית של העם בארצו. בבירור שאלת גורלו של העם היהודי ודרכו ההיסטורית באה לידי ביטוי באידיאולוגיה הציונית התפיסה בדבר קיומה של אחדות אורגנית של העם היהודי שבתקופה הקדומה של בית ראשון ושני היתה לו היסטוריה "אמיתית", רבת פנים ונורמלית. העם היהודי גורש מארצו והתפזר ברחבי תבל וההיסטוריה שלו חדלה מלהיות אמיתית ונורמלית. אך למרות זאת המשיך להתקיים בו רצון לאומי משותף לחדש את חייו הלאומיים והריבוניים בארץ ישראל. עם הקוממיות הציונית בארץ ישראל שוב עשויה להיות לעם היהודי היסטוריה כבימי קדם. ההיסטוריה היהודית, לפי תפיסה זו, היא סיפור מעגל היסטורי של ריבונות-גלות-שיבה והיא אפוא נראטיב אידיאולוגי של העקירה מציון, קיצה המתחייב של הגלות והשיבה מגלות לקוממיות.

זהו חזון הגאולה הציוני הנשען על ההנחה שההיסטוריה של העם היהודי מכוונת ביסודה לתכלית של הגשמה ציונית בארץ ישראל ואלפיים שנות גלות היו סטייה מהיסטוריה טלאולוגית-נורמטיבית, ועל כן, עם השיבה – הודות לתפקידה הפעיל של הציונות, ייגאל העם היהודי וכך ייכנס שוב להיסטוריה.

חזון הגאולה הציוני היה מרכיב מהותי בתפיסה האידיאולוגית הציונית שהוטמעה בכל מערכות החיים של היישוב העברי בארץ ישראל, ובכלל זה החינוך העברי, בתקופה שלפני קום המדינה, והוא מילא תפקיד חשוב ביצירתו ובעיצובו של זיכרון קולקטיבי ובכינון של תודעה וזהות היסטורית לאומית. אין תימה אפוא שהוא מקבל ביטוי בחלק הפותח של הכרזת העצמאות.

בשנים שלפני קום המדינה, החינוך העברי בארץ ישראל פעל ברוח האידיאולוגיה הציונית והיה בין הגורמים המרכזיים שהשפיעו על הטמעת האידיאות הציוניות בקרב הנוער המתחנך בבית הספר העברי. כבר מראשיתו פעלו חלוציו – המורים העבריים – באופן מכוון ואינטנסיבי ליצור בקרב דור הבנים תודעה של השתייכות ויחס בלתי אמצעי לארץ ישראל כמולדת לאומית והכרת עבר לאומית. אין פלא, שמיתוסים ודימויים לאומיים שהם ממאפייניה של האידיאולוגיה הציונית קיבלו ביטוי בשירים ובחיבורים שכתבו ילדים ובני נוער. הם ראו אור בעלוני בתי הספר העבריים ובעיתוני ילדים ונוער  והם מהווים קולות ייחודיים בזהות הקולקטיבית הציונית.

דוגמה מעניינת לחזון הגאולה הציוני בכתיבתם של ילדים ובני נוער ניתן לראות בחיבורו של תלמיד כיתה ז', יעקב כץ שמו, שנושאו "אדמת עמנו". החיבור ראה אור ב"חברנו – עלון לענייני התלמידים" של ביה"ס תחכמוני בירושלים בשבט תרפ"ד- 1924, גיליון ג' (מצוי בכתב יד, בארכיון לחינוך יהודי, תיק 4.145/1). החיבור עוסק בבניין היישוב העברי על אדמת ארץ ישראל, בגאולת אדמותיה ובתפקידה של הקרן הקיימת ב"גאולת כל אדמתנו" ובהגשמת התקווה ש"ביום ההוא, היום שכל הארץ תהיה לנו ושבנו להיות עם חופשי וכביר כוח כבימי קדם".

בדומה להכרזת העצמאות, גם הפסקאות הפותחות של חבור זה מבטאות את התפיסה האידיאולוגית הציונית הקושרת בין העם היהודי וארץ ישראל ויוצרת קישור בין העם וארצו עם המפעל הציוני. קשה שלא להתרשם מהדמיון בין תוכנו ומבנהו של חזון הגאולה הציוני בחיבור זה ובין נוכחותו בהכרזת העצמאות, ומהדמיון הרב באמצעים הרטוריים שבאמצעותם חזון הגאולה הציוני מקבל ביטוי בשני מסמכים אלה: שימוש במושגים ואופני מבע הטיפוסיים לשיח האידיאולוגי הציוני, פאתוס ואידיאליזציה של החיים העבריים בארץ ישראל, רגשנות רבה, שימוש אינטנסיבי בלשון המבטאת אקטיביזם, ריבוי פעלים, ביטויים המתייחסים לזמן עתיד וסיומות המביעות מסר אופטימי.

נציג את הפסקאות הפותחות בשני המסמכים, זה מול זה, ונעמוד בהמשך על קווי הדמיון:

הכרזת העצמאות

"אדמת עמנו"

בארץ ישראל קם העם היהודי, בה עוצבה דמותו הרוחנית, הדתית והמדינית, בה חי חיי קוממיות ממלכתית, בה יצר נכסי תרבות לאומיים וכלל אנושיים והוריש לעולם כולו את ספר הספרים הנצחי. לאחר שהוגלה העם היהודי מארצו בכוח הזרוע שמר לה אמונים בכל ארצות פזוריו, ולא חדל מתפילה ומתקווה לשוב לארצו ולחדש בתוכה את חירותו המדינית. מתוך קשר היסטורי ומסורתי זה חתרו היהודים בכל דור לשוב ולהיאחז במולדתם העתיקה; ובדורות האחרונים שבו לארצם בהמונים, וחלוצים, מעפילים ומגנים הפריחו נשמות, החיו שפתם העברית, בנו כפרים וערים, והקימו יישוב גדל והולך השליט על משקו ותרבותו, שוחר שלום ומגן על עצמו, מביא ברכת הקדמה לכל תושבי הארץ ונושא נפשו לעצמאות ממלכתית.

לפנים חי עמנו חיי מנוחה, חיי עם. אז ישב לו עמנו בארצו, ארץ ישראל ויעבוד את אדמתו, וילך בדרך הטוב והישר, בדרך השלום והאחוה. ויאהבו ד' ויתן לו גשמים בעתם וכוח לעבוד, ויעבוד ישראל את נחלתו וירא פרי רב בעמלו. גם נביאים כבירי-רוח הקים ד' לעמנו וילמדוהו את הדרך אשר יבור לו האדם והעם לטוב לו ולזולתו. ולא עברו ימים רבים ושם עמנו יצא לתהלה בכל הארצות וידעו כל הגויים כי עם נבון ונבחר הוא ישראל. כך חי לו עמנו חיי שקט ושלווה בארץ. ובימים ההם היו עוד הרבה עמים פראים בעולם. העמים האלה היו מכבדים רק את הכוח ואת האגרוף, ויעלו אויבים פראים על ארצו ויחריבוה ואת עמנו הטוב, אוהב השלום והצדק, הגלו מארצו. רבות סבל ישראל בגולה. העמים אשר בארצותיהם שכן, הרדיפוהו, מנוחה הדרכיהו. הם חפצו כי ישכח עמנו את תורתו ואת ארצו. אך כל עמלם עלה בתוהו. עמנו לא שכח את תורתו וארצו וכל הימים הוא שואף לשוב אל הארץ האהובה עליו ולחיות בה. הרב פעמים נסה עמנו לעזוב את הגלות ולשוב אל ארצו ולא הצליח, אולם עתה בימינו אלה החליט לאזור את כל כוחותיו ולכבוש את נחלת אבותיו. אחרי עבודה כבירה זכינו שארצנו תקרא שנית ארץ ישראל. הרבה הרבה יהודים באים מכל ארצות תבל ומתישבים בארצנו. עמנו יסד ומיסד מושבות וכפרים חדשים בארץ ומשנה לשנה מתרבה מספר האכרים העברים החיים מיבול אדמתם.

בשני המסמכים ארץ ישראל היא המקום בו קם העם היהודי ובו קיים חיים לאומיים וטבעיים. כך, באופן דומה מבוטאת בהם האידיאולוגיה הציונית הכורכת יחד בין העם היהודי וארץ ישראל ומדגישה את הקשר האימננטי ביניהם. בשני המסמכים מודגשת גם, במובן הערכי והכרונולוגי, הראשוניות של ארץ ישראל בהיסטוריה של העם היהודי ובעיצוב זהותו כישות לאומית.

בשני המסמכים מודגש באופן דומה שהעם היהודי הוגלה מארצו בכוח הזרוע, בניגוד מוחלט לרצונו. וכך נכפה על העם היהודי העבר ההיסטורי הגלותי.

גם לאחר שהוגלה העם היהודי מארצו והתפזר בארצות הגולה, לא חדלה להתקיים זיקתו לארצו. כך, בשני המסמכים מודגש שוב באופן דומה הקשר בין העם היהודי לארץ ישראל,  ומודגש גם שתקוותו של העם לשוב לארץ ישראל ולחדש בה את חייו העצמאיים לא אבדה מעולם.

בשני המסמכים תמונת הסיום של חזון הגאולה הציוני מתוארת באופן דומה בהצגת שיבה המונית של יהודים לארץ ישראל המחדשים את חייו החברתיים, התרבותיים והלאומיים של העם בארצו.

ראו לתת את הדעת לרטוריקה האידיאולוגית ולתובנת היסוד ההיסטוריוסופית-ציונית הגלומות בתמונות הסיום הללו של תחילת קצה של הגלות, מעין תבנית בעלת מסר כפול: במישור ההיסטוריוסופי יש כאן רצון להוכיח את נצחונו של העם היהודי למרות התלאות והמשברים שסבל לאורך ההיסטוריה, ובמישור האידיאולוגי יש כאן ניסיון מפורש להציג דגם היסטורי לאומי הנושא בתוכו מטען של ערכים לאומיים.

הלשון הגבוהה בשני המסמכים מבקשת לבטא בקול חגיגי את המשמעות הערכית של מציאות חדשה בלידתה ולהביע את התחושה ששיבת ציון המודרנית נושאת בקרבה בהכרח את העתיד של התקומה הלאומית השלמה. תולדות עם ישראל הן אפוא, סיפור מסגרת של ריבונות-גלות-שיבה, והגשמת הציונות באה לסגור את תמונת המעגל.

לסיכום, האם יש מקום לטענה שמא ברמה כזו או אחרת תמיד אפשר למצוא איזה שהוא דמיון או אנלוגיה מקריים, ולפיכך הדמיון בין חזון הגאולה הציוני בחיבור של ילד עברי ובין נוכחותו בהכרזת העצמאות הוא למעשה מקרי בלבד? כאמור, קשה שלא להתרשם מן הדמיון המעניין בין נוכחותו של חזון הגאולה הציוני בשני המסמכים, המתבטא בשניהם גם בתוכן ובמבנה דומים וגם באופני ביטוי רטוריים דומים הקשורים לאותו רקע היסטורי של לאומיות ציונית. היבטים אלה מוציאים מכלל אפשרות שמדובר בדמיון מקרי. זאת ועוד: דעות, רעיונות חזונות ודימויים אינם נוצרים ומתגבשים יש מאין, אלא הם פועל יוצא של "רוח הזמן", שכאילו מנחה אותם במעין יד נעלמה לכיוונים מסוימים. בהתייחס ל"רוח הזמן", רוחה של התקופה, המתבטא ברעיונות, בדעות והשקפות עולם משותפים, המאפיינים יחדיו תקופה היסטורית, יש אפוא הגיון בטענה העומדת כאן ביסוד הדברים שהוויה היסטורית משותפת יוצרת ומחזקת יסודות דומים ויכולה ליצור סגנונות חשיבה דומים. דומה שבאמצעות הפענוח שלה אפשר להבין טוב יותר את הדינמיקה ההיסטורית וגם את מבני העומק של התוצרים שלה. 

הגיגים על אדם וזמן

ד"ר דוד שחר

הגיגים על אדם וזמן

דמות החיים האנושיים מעוצבת על ידי פעילות והוויה בזמן. האדם הוא ישות המתקיימת בזמן ונתונה בו ללא הרף להשפעות של תמורות הזמן. בעולם שאין בו כל התרחשות, פעולה, או תנועה כלשהי אין גם משמעות לזמן, והוא הדין גם בעולם דמיוני אחר, עולם שכל הפעולות בו מתרחשות בעת ובעונה אחת, ולכל פעולה יש משך ביצוע דומה, עולם שהכול מתרחש בו ללא הפוגה וכל אחת מההתרחשויות נשארת ללא שינוי.

הזמן הוא מושג חמקמק, בעייתי וקשה להגדרה, ומכאן מתבהר מדוע עולות  תדיר ביחס לטיבו של הזמן שאלות שונות. האם הזמן קיים במתכונת קבועה וכאובייקט שמחוץ לנו?כלום הזמן שוטף או כלום שוטפים המאורעות המתרחשים בזמן? כלום הזמן תלוי במאורעות או המאורעות תלויים בזמן? האם הזמן נמדד ונתפס על פי האירועים המתרחשים בו, או שהוא בעל מנגנון אוטומטי שאינו קשור בשינוי ובקביעות, ברצף ובהתמד, בעת ובעונה אחת? האם זמן הוא מצב ביניים השורר בין האירועים? האם הזמן הוא התמד האירועים?

דומה שניתן להתיר במידה מסוימת את המבוכה העולה מן השאלות הללו ביחס לטיבו של הזמן על ידי הבחנה בין "הזמן הטהור" ובין המאורעות או ההתרחשויות שהזמן משמש להן צורה. הזמן הטהור הוא הזמן הפיסיקלי הנמדד באמות מידה קבועות ומקובל כמוסכמה מלאכותית שהומצאה על ידי החברה האנושית. אנו משתמשים בזמן זה כדי למדוד, לחשב ולהבין באמצעותו תהליכים שונים ולכן לו עצמו אין משמעות ללא האירועים המאפשרים לנו לתפוס ולחוות אותו. הזמן הטהור או הזמן הפיסיקלי אינו אלא מעין כלי קיבול והמאורעות מתרחשים בתוך הזמן הזה. מכאן גם שהזמן הפיסיקלי אינו שוטף מטעם פשוט שאינו מציאות אלא צורה של תפיסת מציאות, והוא נתפס כרצף סטטי, אבסטרקטי, ריק וכמותי גרידא של רגעים חולפים.

בניגוד לזמן הפיסיקלי. מתקיים הזמן ההיסטורי,שהוא "זמן פסיכולוגי" או "זמן מוחשי" התופס את הזמן באמצעות ערכים אנושיים ולא בשיעורים אובייקטיביים המוגדרים באמות מידה קבועות. בסולם הייחודיות של הזמן, קודם הזמן הפיסיקלי קדימה הגיונית, בחינת זמן נמדד, לזמן ההיסטורי או המוחשי, המתוחם במימדים בעלי כיוון איכותי.                                                                                                

  הזמן ההיסטורי, המוחשי לפי מהותו, הוא אפוא זמן יחסי הנאמד בערכים משתנים בתדירות, כרצף דינמי ומוחשי, מלא ואיכותי של חיים משתנים, כתהליך ספונטני ויצירתי בחיים האישיים והחברתיים. זהו אפוא זמן הטרוגני ביסודו, זמן של התרחשות אירועים המאופיינים בתכונות מסוימות, ואשר כל האירועים בו שונים זה מזה.

כל חברה וכל פרט מונחים על פי תודעה של חיים היסטוריים. תפיסה זו נובעת מכך שהאדם או החברה רואים את חייהם כמהלך של חיים בעלי משמעות ובעלי כיוון. קדמוניות זו של תחושה היסטורית מושתתת על המבנה הנפשי-רוחני של האדם. האדם כיצור תבוני הוא היחיד מבן היצורים החיים אשר טבועה בו תחושת הזמן כמימד של הוויה ושל התפתחות וכמסגרת שיש למלא במשמעות. לכן, מעבר לשעון המודד את הזמן בדיוק באותו אופן לכאורה, ישנו שעון חשוב המשפיע יותר על חיינו והוא הזמן הפנימי שלנו, הזמן הקיים בתודעתו של האדם ומשפיע על חוויית הזמן הסובייקטיבית של כל אחד ואחד ומסביר מדוע כל אחד חווה אחרת את הזמן.

חוויית הזמן הסובייקטיבית היא המבטאת את המימד הייחודי של "הזמן הפנימי" שאותו ניתן לאפיין באמצעות ההגדרה שצוינה קודם של זמן פסיכולוגי או זמן מוחשי. זהו זמן הנאמד כאמור בערכים משתנים בחיים האישיים והחברתיים. מה משפיע על חוויית הזמן הסובייקטיבית? מדוע אנחנו חווים אחרת את הזמן ובאילו מקרים?

חוויית הזמן הסובייקטיבית היא חלק בלתי נפרד מהמודעות האנושית ומהמציאות הפסיכולוגית והיא מורכבת בו-זמנית מאירועי עבר, הווה ועתיד. כל היצורים חיים בתוך הזמן, אך רק לאדם יש מודעות לזמן המתפרש ומתפשט אל העבר ואל העתיד. על כך כתב הפילוסוף פרידריך ניטשה בחיבורו "כיצד מועילה ומזיקה ההיסטוריה לחיים", בהתייחסו לאדם כיצור היסטורי במהותו, "התבונן בעדר העובר לעיניך במרעהו; אין הוא יודע בין תמולו ליומו, מקפץ הוא אנה ואנה, לוחך, נח ומעכל וחוזר לקפץ, וכך מבוקר עד ערב ומדי יום ביומו, אסור בעבותות קצרים להנאה או העדר הנאה, אסור ביתד הרגע החולף. ומשום כך לעולם איננו לא מדוכדך ולא מואס". לעומת זה, "אין האדם מסוגל ללמוד את השכחה והוא תלוי בלי הרף בשרשרת העבר; ויהא רץ רחוק ככל שיוכל ויהא רץ מהר ככל שיוכל, השרשרת רצה עימו...הבהמות תחיינה באורח לא היסטורי והאדם, לעומת זאת, בגדר הנמנע הוא לגביו לחיות בלי שכחה, לחיות בלי זיכרונות. החיה מצויה בתהום הנשיה ובשל כך היא בעל חיים המתקיים בהווה מתמשך. חייו של האדם מאופיינים לעומת זאת על ידי קיום שונה בזמן. הוא אינו חי ברצף ההווה בלבד, אלא זוכר, מצפה ומחדש את משמעות ההווה שלו בזיכרון ובציפייה.

ביטויים נוספים לחוויית הזמן הסובייקטיבית כחלק בלתי נפרד  מהמודעות האנושית ומהמציאות הפסיכולוגית נמצא בהגיגים הבאים המדגימים גם באופן חד ונוקב את החמקמקות, היחסיות והמוחשיות של מושג הזמן.

מחר, ועוד מחר, ועוד מחר,

זוחל בצעד צב מיום ליום,

עד תג אחרון בספר הדורות;

וכל תמולינו לכסילים האירו

דרכם אל בור קברם. דעך, דעך, דעך, הנר!

חיים רק צל עובר; שחקן מסכן,

טופף טורף שעתו על הבימה

ואין לו זכר עוד; ספור-בדים הוא

ספרו אויל, מלא שאון וזעם,

ופשר אין.

(שקספיר, מקבת)

נקע גלגל הזמן, חרג מעל כנו;

אבוי לי כי עלי לשוב להתקינו!

(שקספיר, המלט)

ובינתיים מגיע יום והאדם נוכח או אומר כי מלאו לו שלושים שנה. הוא מכריז על נעוריו, אך יחד עם זאת הוא קובע את מקומו ביחס לזמן, הוא תופס את מקומו בו. הוא מבין כי הוא עומד בנקודה מסוימת בעקומה ומודה כי עליו להמשיך בה. הוא שייך לזמן, ובאימה התוקפת אותו עיניו רואות את האיום באויבו. המחר, הוא רצה את המחר, אף על פי שכל-כולו חייב היה לדחות אותו. מרד זה של הבשר הוא האבסורד. 

  (קאמי, המיתוס של סיזיפוס)

הנה, מודדים אנו איפוא את הזמן במידת המקום. אבל הן זהו בדיוק כאילו ביקשנו למדוד את המקום במידת הזמן, - ודבר זה יעשו רק בני-אדם בלתי-מדעיים לגמרי. מהמבורג לדאבוס, מהלך עשרים שעות הוא, - ברכבת. אבל ברגל? מהו המהלך? ובמחשבה? אף לא שנייה אחת! - - - - הן את המקום אנו חשים באברינו, בחוש הרואי ובחוש המישוש. ניחא. אבל איזהו אם-כן האבר של חוש הזמן שלנו? התואיל לומר לי זאת הפעם? הנה, יושב אתה כאן, איתן מושבך. אבל כיצד אנו רוצים למדוד משהו, שאין אנו עשויים להגיד עליו מאומה ולא-כלום. ואפילו לא תכונה אחת מתכונותיו! אומרים אנו: הזמן חולף. ניחא. יחלוף לו איפוא חלוף. אבל בשביל שנוכל למדוד אותו...המתן-נא! בשביל שיהיה בר-מדידה, היה עליו לחלוף בשוויון-המידה, והיכן זה נאמר, שכך הוא עושה? מבחינת תודעתנו אין הוא עושה כך, ואנו מניחים רק לשם הסדר, שכך הוא עושה, ומידותינו אינן אלא מוסכמות בלבד.            

(תומאס מאן, הר הקסמים)

מה משפיע על חוויית הזמן הסובייקטיבית ומדוע אנחנו חווים אחרת את הזמן? חוויית הזמן הפנימית והאישית מתייחסת אל הזמן הקיים אפוא בתודעתו של האדם והיא מורכבת כאמור בו-זמנית מאירועי עבר, הווה ועתיד. והזמן מקבל כמובן משמעות שונה ומהלך אחר עבור כל אדם ובעיקר מנקודת המבט של ההווה ביחס לעבר וביחס לעתיד. בהוויית הזמן אנחנו מרגישים בכל רגע של קיומנו מאפיין מיוחד של הזמן והוא ה"עכשיו". מאפיין זה יוצר לגבי האדם הבדל ברור בין העבר, שהוא כבר לא קיים, בלתי נגיש, בלתי ניתן לשינוי, לבין העתיד שלגביו איננו יודעים כלום, והוא עדיין פתוח, כשביניהם מפריד רגע ההווה הממשי שאותו אנחנו חשים באופן בלתי אמצעי.

לכאורה קל לבדוק את מושגי הזמן בערכים קבועים – אולי אבסולוטיים – שהרי נוהגים למדוד את המתרחש בימים, בחודשים או בשנים. ולמעשה, אין הדבר כך. מנקודת המבט ההיסטורית ומנקודת המבט הפנימית והאישית, אין שנה דומה במדויק לרעותה באורכה, אין חודש דומה לחברו, ואפילו תקופות בעלות אורך שווה אינן שוות זו לזו מבחינת אורכן בעיני מי שחי אותן, לומד עליהן או חוקר אותן. מנקודת המבט הפסיכולוגית, המוחשית או הנפשית,  על רקע הרציפות הזמנית בולטות לעתים שעות חותכות. אין שעה אחת מייצגת בהכרח מספר שווה של פעילויות מודעות המתרחשות בשעה אחרת. מכאן התחושה הידועה והמוכרת לעתים מזומנות שהזמן עובר לאט, ולעתים נראה כאילו הזמן רץ. הזמן הוא כמובן אותו הזמן אבל התפיסה הפסיכולוגית ביחס לגביו משתנה בהתאם לאירועים. יחסיות זו נובעת מתוך האינטנסיביות והדינמיות של המתרחש ומתוך סיבות שבתחושה סובייקטיבית.                                                                                                 

התנ"ך והזיקה לעבר המקראי בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו

ד"ר דוד שחר

התנ"ך והזיקה לעבר המקראי בחינוך העברי-הלאומי בארץ ישראל בראשיתו, 1918-1882

(גרסא מקורית ושלמה של המאמר, ראו:  "התנ"ך והזיקה לעבר המקראי בלימוד תולדות עם ישראל, בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו (1918-1882)", מעוף ומעשה – כתב עת לעיון ומחקר, 9, תשס"ד, עמ' 58-39)

במסורת הרבנית היה לימוד המקרא מוזנח לגמרי ובדורות רבים של מסורת פרשנית לא היו מבארים את המקרא אלא לפי ההלכה. לאחר דורות רבים שבהם נדחק התנ"ך למעמד שולי בחיים היהודיים, תנועת ההשכלה גילתה אותו מחדש במגמה להעמיד אותו כסמל של "היהדות החדשה", בניגוד לתלמוד ולספרות הרבנית, שנחשבו סמליה של "היהדות הישנה". גילתה אותו כאילו מחדש גם הציונות שביקשה לחזור אל התנ"ך ולהשיב לו את מרכזיותו לא רק כמקור השראה, אלא כפרוגרמה ממש.

תנועת תחייה לאומית נוטה לראות עצמה כהתחדשות של עבר רחוק ואידיאלי ולא כיצירת יש מאין, ועל כן היא מתרפקת על ספרות לאומית קדומה המעלה את הרוח הקדמונית האיתנה של העם כפי שהייתה בטרם "סולפה" על ידי מהלך ההיסטוריה. גם הציונות כתנועת התחייה הלאומית של עם ישראל גילתה כאילו מחדש את התנ"ך כספרות לאומית של עם ישראל ותהתה דרכו ובאמצעותו על רוח העם ועל שלמות חייו לפני היות הגלות. ביודעין או שלא ביודעין, ראתה הציונות ביצירה הכוללת של דורות הגלות ביטוי לרוח הגלות, ואילו בתנ"ך היא ראתה ביטוי לרוח העברית הלאומית האמיתית, אשר אליה מבקשים לשוב. הציונות ראתה עצמה מבחינות רבות כשיבה אל התנ"ך, כי אין הוא בעיניה יצירה לאומית גדולה בלבד, אלא יצירה לאומית למופת, המשקפת חיים לאומיים למופת: בימי התנ"ך חי עם ישראל חיים לאומיים אמיתיים ובריאים, חיים טבעיים ושלמים, ואילו הגלות עקרה חיים אלה. הציונות כתנועת תחייה, התופסת את הווייתה תפיסה לאומית והמתאמצת לחדש את חיי העם כקדם, שבה באופן טבעי אל התנ"ך.

התנ"ך מילא בתפיסה הציונית תפקיד נכבד למדי כספר היסטוריה של העם העברי הקדמון. ההתנחלות של שבטי ישראל, עלילות הגבורה של העם בארצו, חיי העם היושב על אדמתו וחי מעמל כפיו – כל אלה היו פרקים בסאגה היסטורית גדולה שעניינה היווצרותה של האומה העברית. התנ"ך הביא סיפור עקיב, שנראה כמקיף את ההיסטוריה כולה של עם ישראל מבריאת העולם ועד המאה החמישית לפני הספירה, ונוסף על כך – גם פרשנות מעמיקה של אותה היסטוריה. באמצעות פרשנות זו אפשר היה להציע תיזות היסטוריות שניתן לבסס באמצעותן את קדמוניותו של עם ישראל בארץ ישראל על בסיס היסטורי "אמפירי". על פי התקופה המקראית היהדות איננה "גלותית" או "אוניברסאלית" במהותה, אלא "ארצית" במהותה, והאומה העברית היא אומה קדומה שיש לה תודעה לאומית עצמית וזיקתה לטריטוריית המולדת שלה היא קדומה מאוד. גישה כזאת יכולה להיות "קונסטרוקטיבית". היא בונה ומאששת "מיתוס מוצא" ודימוי של "תור זה" קדום, המשמשים יעד לסנטימנטים לאומיים ולרומנטיקה לאומית, מיתוסים ודימויים שתנועות לאומיות נוהגות "להמציא".

ברוח התפיסה הציונית, החינוך העברי-הלאומי בארץ ישראל העמיד מראשיתו את התנ"ך במרכז ההוויה החינוכית וכמרכז תכנית הלימודים – כמקור וכעזר ללימוד תולדות עם ישראל, כלימוד ובסיס לחינוך לאומי וכיסוד למורשת ספרותית והיסטורית. תפיסת התנ"ך כמקור וכעזר ללימוד תולדות עם ישראל באה להוביל מצד אחד למטרה דידקטית ופדגוגית – לתת לתלמיד מושג היסטורי על תקופת הראשית של התהוות עם ישראל, ומצד שני – המטרה האידיאולוגית-הלאומית – ליצור זיקה פנימית לאותו עבר שאליו פנתה הציונות, בחינת מקור ומוקד של הזדהות שעליו יתחנך דור חדש של יהודים לאומיים.

מנקודת המבט הלימודית-היסטורית, המורים העבריים ראו בתנ"ך אוצר בלום של מקורות היסטוריים המהווים ראי החיים של עם ישראל מתחילת התהוותו. לדידם, ספרי התנ"ך הם מקורות ההיסטוריה העברית הקדומה, ובתנ"ך יש מבחינה זאת חומר מרובה המסייע גם לעמוד על אמיתות היסטוריות רבות וגם לטפח באמצעותו הבנה ותודעה היסטורית. מנקודת המבט ההיסטורית ברור מדוע ניתנה קדימות לספרים ולסיפורים ההיסטוריים שבתנ"ך: החלק הסיפורי שבתורה, כל נביאים ראשונים, עזרא ונחמיה, דברי הימים, המגילות רות ואסתר, וגם קטעים מנביאים אחרונים – כל אלה מקיפים תקופה ארוכה, שיש בה מוקדם ומאוחר, מהאבות הראשונים, עוד קודם התהוות העם, ועד כמאה שנים לאחר שובו מגלות בבל. הסיפורים שבספרים ההיסטוריים נתפסו על ידי המורים העבריים כמקור היסטורי-תרבותי עשיר לידיעת החיים וההווי של עם ישראל בימי קדם, כמו – תמונות מחיי הרועים, מנהגים של כריתת ברית, מנהגי חיתון, דיני ירושה, דעות ואמונות וכו'. לדידם, שום ספר לימוד להיסטוריה לא ייתן תמונות כה בהירות, כה מוחשיות, כה בולטות וכה מעניינות, כמו הסיפורים בתנ"ך. יתר על כן, דווקא ההקשר הסיפורי הבהיר, המוחשי והפשוט עשוי לפתוח את נפש הילד לתפיסת קטיגוריות יסוד של ההוויה האנושית.

ברוח האידיאולוגיה והאתוס הציוניים, המטרה האידיאולוגית-הלאומית של לימוד התנ"ך זכתה למעשה ליתר הדגשה. מן ההיבט האידיאולוגי לימוד התנ"ך נועד לפתח את תודעתם הלאומית של התלמידים בהתאמה ליעדי התחייה הציונית בארץ ישראל. ברוח זו ביקשו המורים העבריים ללמד את התנ"ך כמקור לפרק המזהיר ביותר של תולדות עם ישראל, להעבירו לעיני התלמידים ולעורר בהם אהבה כלפי פרק זה של חיים שלמים וטבעיים של העם בארצו, ושאיפה לחדש את חיי העם כקדם. ביטוי לכך ניתן לראות בדברים שנשא המורה העברי מרדכי לובמן, באסיפה השמינית של המורים העבריים בשנת 1895: "הילד הצרפתי או הגרמני נעשה לפטריוט גמור לא רק מלימוד דברי הימים, כי אם גם ממעמד עמו, מהתפתחות ארצו, והוד החיים השורר במדינתו...אבל אנחנו אין לנו לעומת זאת כי אם עבר יפה, מעמד עמנו שבעבר, תפארת ארצנו שהיתה, הוד החיים אשר שררו פעם והעבר הזה צפון רק בתנ"ך". ביטוי דומה לייעודו האידיאולוגי של לימוד התנ"ך בבניית גשר בין ההווה והעבר ניתן לראות גם בדברים שכתב המורה העברי יוסף עזריהו: "[הוראת התנ"ך] תקרב באופן זה בנפש החניך את העבר הרחוק אל חייו בהווה ותחייה את סיפורי המקרא בטל המולדת ואת המולדת תאיר באור העבר...כי בבקש המורה תמיד לבנות גשר בין ההווה והעבר יכשיר מעט מעט את החניכים להבין את החיים הקדמונים ולחיות את רוחם בהם".

המטרות הפדגוגיות והמטרות האידיאולוגיות של לימוד התנ"ך קיבלו בשנת 1910ביטוי פרוגרמטי מסכם במאמרו של ד"ר בן-ציון מוסינזון על התנ"ך בחינוך העברי, בביטאון "החינוך" של הסתדרות המורים העבריים בארץ ישראל. מן ההיבט הלימודי מדגיש מוסינזון את חשיבותם של הספרים והסיפורים ההיסטוריים שבתנ"ך הקובעים למעשה "את יסודות דברי הימים ואת הפילוסופיה של ההיסטוריה העברית". וגם בספרי הנביאים מוצא מוסינזון ערך היסטורי רב, "שהם היסוד לידיעת השתלשלות הדעות והאמונות בעם". במטרה להקנות לתלמידים ידיעה וזיקה לתולדות עם ישראל בימי קדם, מציע מוסינזון "לחלק את החומר ולסדר את הלימוד, כדי שישתקפו בהם" התפתחות חיי העם ודעותיו תחת השפעת מסבות הזמן והחיים אשר מסביב". למטרה זו הוא מציע להשתמש גם במדעי עזר, כגון ארכיאולוגיה ואתנוגרפיה, ומאותה סיבה הוא מציע גם שהסידור השלם של כל החומר ההיסטורי יעמוד בהתאמה לדברי העמים מסביב, "כי רק בתוך מסגרת זו מובן הוא עם ישראל, אשר רק על ידי התנגשויותיו עם שכניו רכש לו את כוחותיו העצמיים ויפתחם לתרבות מיוחדה". אך בדומה לשאר המורים העבריים מדגיש מוסינזון את המטרה האידיאולוגית בלימוד התנ"ך בחינוך העברי הלאומי : "הספר הזה הוא הראי היחידי שבו משתקפים חיי העבר המזהיר שלנו...מה יש לנו בלעדי התנ"ך? מה יכולנו אנחנו להניח ביסוד החינוך הלאומי? הן לא את הספרות המאוחרת, ילידת הגלות, אסכולת השלילה וחסרת הבסיס הבריא...כל חיי העם החופשי בארצו מתייצבים אפוא על ידי לימוד התנ"ך לנגד עיני התלמיד עם אורם וצלליהם ומבלי כל כפייה מצד המורה תולד במוח הילד ההשוואה בין תמונת החיים אז והחיים הגלותיים, והלב הרגש יימשך מבלי משים אחרי קווי האור הזורחים לו מהעבר הרחוק לתוך חשכת הנכר...לפי זה יכולים אנו לסמן את תפקיד הלימוד הזה בחינוך העברי בדברים האלה: התנ"ך צריך להעביר לעיני התלמידים את החיים השלמים של עמנו בארצו, לעורר בלב העברים הקטנים אהבה עזה אל החיים ושאיפה כבירה לחדש את ימי עמנו כקדם. למטרה חינוכית זו צריך להיות מכוון כל לימוד התנ"ך". להוראת התנ"ך יש אפוא ייעוד לאומי ברור – לקשר את התלמיד עם עברו הזוהר של עמו, העשוי לעורר בו את הנכונות להצטרף למפעל המהפכני של החזרת עטרה ליושנה – תחיית האומה.

הגישה האידיאולוגית ללימוד התנ"ך בחינוך העברי בארץ ישראל בראשיתו מקבילה למעשה לגישה הקיימת בהוראת ההיסטוריה הלאומית. תפיסת ההיסטוריה היהודית נקבעה על פי אמת המידה של הקשר בין העם לארצו, והעמידה את התקופה הקדומה של בית ראשון ושני ואת תקופת הגלות זו מול זו, כתקופות המייצגות קיטוב חריף בהתפתחות הלאומיות היהודית. במסגרת זו שימש העבר הקדום מקור השראה ולגיטימציה, שנועד לבטא את רוח הלאומיות העברית שנתדלדלה ונשתכחה במשך שנות הגלות. מרכיב זה של הזיכרון הקיבוצי נסמך על ההנחה כי קיימת המשכיות סמלית ישירה בין העת העתיקה-הקדומה לעידן הלאומיות המתחדשת בהווה. הנחה זו טיפחה הזדהות עם האומה העברית הקדומה כמודל היסטורי היוצר מערכת פרשנית להתהוות האומה בהווה, בעוד שההווה נתפש כאמצעי להבנת העבר הלאומי הקדום. כפי שניתן לראות, ההידרשות לעבר ולמורשת ההיסטורית היתה בבחינת צורך חיוני לאור צורכי ההווה החדשים. לא העבר ההיסטורי לכשעצמו הוא המרכיב החשוב אלא השימוש שאפשר היה לעשות בו, או הפרשנות הלאומית שאפשר היה לצקת בו. התפתחותו של היישוב העברי בארץ ישראל כחברה לאומית והשאיפה לחירות ולעצמאות, שהן ערכי יסוד באתוס של כל תנועה לאומית ובמיוחד בשלב התחייה הלאומית שבו הגיוס של האוכלוסייה הוא מטרה ראשונה במעלה – אלה הובילו לחיפוש להוט יותר ויותר אחר שורשים, למתן רקע היסטורי מוגדר לזהותה הטריטוריאלית של האומה, לחיפוש אחר גיבורים, ומעל לכל – להמשכיות מדינית, לאומית וטריטוריאלית. אכן, המידה השכיחה באופייה של האידיאולוגיה הלאומית היא מה שניתן להגדיר כנוכחותו המופגנת והמתמדת של העבר בתוך ההווה והפיכתו לחזון מרכזי לעתיד.

ההיסטוריה הקדומה של ימי המקרא יכלה איפוא לשמש היסטוריה מכוננת ותבנית-עומק של תודעה היסטורית, שתעודתן להעניק משמעות או לגיטימציה למציאות לאומית מתהווה – מקור למה שוולטר בנג'מין כינה "נוסטלגיה מהפכנית", שלפיה מבט רטרוספקטיבי לרגעים היסטוריים בעבר, הנתפסים כאידיאליים, הופכים קרש קפיצה לחזון של אוטופיה עתידית. ניתן לראות כאן גם גירסה למה שאריך אוארבך כינה בשם "המתודה הפיגוראלית", שלפיה במסגרת הטלאולוגיה הכוללת של הגורל היהודי, נתפסים רגעים מוקדמים במסלול ההיסטורי כמבשרים רגעים מאוחרים.

גישה זו, יש בה כמובן להזין תפיסה לאומית אקטיבית בהווה ובעתיד. בראשיתו של החינוך העברי בארץ ישראל, כשהאווירה החברתית והלאומית היתה ספוגה כיסופים לחיים לאומיים עצמיים, עורר התנ"ך אצל המורים העבריים להט אמיתי בראותם בו מפתח קסם הפותח את השער לחיים לאומיים חדשים.

הוראת היסטוריה בהתכוונות למבנה הדעת של המקצוע

ד"ר דוד שחר

הוראת היסטוריה בהתכוונות למבנה הדעת של המקצוע: היבטים מרכזיים

(פורסם לראשונה בקשר עין, גיליון 201, 2010)

מזה מספר שנים מוליכה המזכירות הפדגוגית  מדיניות הקרויה "האופק הפדגוגי", שיעדה המוצהר הוא "הפיכתה של מערכת החינוך בכללותה ממערכת המתמקדת בהעברת מידע למערכת המתמקדת בפיתוח הבנה מעמיקה וחשיבה". אין עוררין על כך שבעידן של התרחבות עצומה של כל גופי הידע לא ניתן להקיף את קצב התרחבותם המהיר, ויש לפיכך חשיבות בפיתוח יכולות חשיבה ודרכי למידה והוראה המדגישות חקר במקום "להתפרס לרוחב". ברם, הוראה קונסטרוקטיבית המבקשת לקדם הבנה מעמיקה ויכולות חשיבה, אינה יכולה להיות מנותקת מתחומי הדעת וממבנה הדעת של מקצועות הלימוד. אין די בחזרה בלתי נלאית על המילה "חשיבה" כאילו בשיעורי חשיבה עסקינן, ללא מחויבות למבנה הדעת של מקצועות הלימוד.

לכל מקצוע לימוד "מבנה דעת"  ייחודי, שהוראתו צריכה להיות הנדבך הראשוני בפיתוח החשיבה הדיסציפלינארית, ובעקבותיו ובמקביל לו, תבואנה הפעילויות הקוגנטיביות שאפשר לסווגן כפעילויות חשיבה. להלן נייחד התייחסותנו להוראת  היסטוריה בהתכוונות למבנה הדעת של המקצוע, להדגשת הנדבך החסר במדיניות האופק הפדגוגי. חשיבות עקרונית יש לראות כמובן גם בהוראת מקצועות הלימוד האחרים בהתכוונות למבנה הדעת שלהם.

לשאלות כגון "מהי ידיעת מקצוע?" או "מהי הוראה משמעותית של המקצוע?" יש תשובות שונות. מצד אחד, מודגש הצורך בכיסוי הידע הקיים במקצוע הנלמד ובהתמצאות בנתוניו, ולפיכך, הוראה משמעותית מנקודת מבט זאת, עיקרה בכניסה לד' אמות של עולם הידע של המקצוע. מצד אחר, הדבר המשמעותי ביותר להוראה הוא בגישה דיסציפלינארית – גישה החותרת להוראת המקצוע בהתאם למבנה הדעת ולדרכי החקירה והחשיבה המייחדים אותו כדיסציפלינה. כלומר, שימת דגש על פיתוח החשיבה האופיינית למקצוע, על עיצוב המושגים המרכזיים והבסיסיים למקצוע,ועל הכוונת ההבנה והיישום של העקרונות הראשיים במקצוע הלימודי.

הגישה הדיסציפלינארית מניחה, כי למקצועות הלימוד יש מבני דעת מוגדרים וברורים ומבני דעת אלה מארגנים ומסבירים את גופי הידע הקיימים ואת החומר הנלמד בצורה החסכונית, הייצוגית והאפקטיבית ביותר, מבחינות אחדות:

א.        הוראה בהתכוונות אל מבנה הדעת של המקצוע, מאפשרת לבנות ולהעמיד הכללות המסייעות לקלוט את החומר הנלמד כמבנה מגובש ואחיד.

ב.        ההתכוונות אל מבנה הדעת מקלה על הזיכרון של הלומד, מאחר שמטבע הדברים קל יותר לזכור ולהקיף פרטים, עובדות והבחנות כשהם קשורים זה בזה על ידי רעיון יסודי מלכד, המאפשר זכירה אפקטיבית לטווח רחוק.

ג.        ידע של מבנים פירושו ידע פונקציונאלי ובסיס להעברה (טרנספר) ולשימוש במצבים חדשים ובפתרון בעיות חדשות.

ד.        הוראת מבנים היא הדרך הטובה לעורר התעניינות במקצוע והעניין בחומר בנלמד הוא לכשעצמו התמריץ הטוב ביותר ללמידה.

ביסוד הבחינות הללו עומדת הנחת היסוד כי תכליתה של ההוראה אינה מתמצית בידיעת התכנים המאטריאליים בלבד, ודווקא ידיעת מבני הדעת מאפשרת ידיעה מעמיקה ומשמעותית של המקצוע, הן מבחינת הכרת גופי הידע והן מבחינת הכרת המהות הפנימית של המקצוע. ידיעה כזאת מכתיבה את ארגון החומר להוראה וללימוד ומקנה משמעות ללימוד. בעיית הסלקציה של התכנים הופכת לבעיה המציקה למתכנני תכניות לימודים ולמורים כאחד, במיוחד בתקופה שבה תופעת  "התפוצצות" הידע מלווה בתחושת חוסר זמן כרוני. הכרת מבנה הדעת נותנת בידי המורה כלי חשוב למיקודן ההולם הן של המטרות המאטריאליות של ההוראה והן למטרות הפורמאליות שזוכות להחשבה רבה יותר.

הוראת היסטוריה בהתכוונות דיסציפלינארית פירושה שיש ללמד את ההיסטוריה בהתאם למהותה ולתכונותיה המיוחדות כתחום דעת. ההיסטוריה כדיסציפלינה היא מבנה דעת מובהק המדגים את כל המאפיינים הטיפוסיים של המבנה ואת השאלות הדידקטיות והפדגוגיות העקרוניות שתפיסת המבנה ויישומו מעלה. השאלות המתבקשות הן: מה הם המאפיינים הטיפוסיים של ההיסטוריה כדיסציפלינה? במה תועלתם הפורמאלית? מה נגזר ומשתמע מהם מבחינה דידקטית ופדגוגית?

ההשקפה על ההיסטוריה הולכת ומשתנה מתקופה לתקופה והתפתחותה משקפת דרגות שונות בלימוד ההיסטוריה. היו שהשקיפו על ההיסטוריה כעל "קורות העיתים", כהיסטוריה סיפורית, והמטרה הייתה להכיר  את המקרים ההיסטוריים שנחשבו ראויים להיות שמורים בזיכרון כמו שהם. לדרגה גבוהה יותר בהתפתחות המדע ההיסטורי הגיעו היסטוריונים שלא הסתפקו בסיפורים על מאורע זה או תופעה אחרת, אלא חתרו להיסטוריה פרגמאטית ששאיפתה הכרת הסיבה והתכלית, ואז המטרה להכיר את הסיבות הפנימיות והחיצוניות שחוללו את המאורעות ההיסטוריים. אחריה באה "ההיסטוריה הגנטית" שמטרתה הבנת ההתפתחות ההיסטורית בשלשלת של התפתחויות ותמורות התלויות בתנאי החיים המשפיעים ומחוללים את השינויים האלה. בחינה פרגמאטית וגנטית של המציאות ההיסטורית מאפשרת את תפיסתה כהווייתה, לא כמציאות סטטית, אלא כמציאות מתהווה ונגזרת מתוך תהליכים וקווי התפתחות הנובעים זה מזה. כלומר, לא להתייחס לחומר ההיסטורי הנלמד כאל עובדות בודדות, אלא לעמוד על קישורם ההדדי של האירועים והסברתם מתוך הקשרם והשתלשלותם.

 יותר מכל צורת מחשבה אחרת, המחשבה ההיסטורית מרבה לדבר במונחים של תולדה, כלומר שכל התרחשות וכל מצב נובעים בהכרח מהתרחשות או ממצב שקדמו להם. החשיבה ההיסטורית היא רב-סיבתית ורב-תוצאתית כאחד, דהיינו גורמים רבים ושונים המשולבים זה בזה יוצרים מאורעות מסוימים, ומאורעות אלה מביאים לידי תוצאות רבות ושונות. בחינת הגורמים למאורע או לתופעה היא המפתח להבנתם, והיא גם מאפשרת להקיש מן הגורמים על אופי המאורע או התופעה. כללו של דבר, גילוי הקשר הסיבתי ותרומתו לתפיסת הרציפות שבהתפתחות ההיסטורית עשוי לתרום להבנתם ההיסטורית של התלמידים בליכודן של העובדות ההיסטוריות לתמונה אחת שלמה ולהקנות להם את מושג ההתפתחות בהיסטוריה, כהיבט הבולט ביותר במתן הסבר היסטורי.

מימד דיסציפלינארי נוסף המהווה נדבך מרכזי בלימוד ההיסטוריה הוא מושג הזמן. מן המפורסמות הוא שהזמן הוא בבחינת תבנית חוויה וחשיבה אנושית בסיסית ולמעשה, אין כל אפשרות לתפוס מאורע היסטורי, תפיסה של ממש, כשהוא תלוש מתחום הזמן שבו התרחש. הדגשת רציפות הזמנים, ההבחנה בין המוקדם והמאוחר וההבחנה ביחס לריחוק או לרווח הזמן שבין המאורעות היא בעלת חשיבות מרובה לתפיסת השתלשלותם של מעשים ומאורעות וליצירתה של פרספקטיבה היסטורית נכונה.

על רקע רציפות הזמנים ישנה חשיבות רבה לחלוקה בין תקופות ולסיווגן (פריודיזציה) באמצעות הגדרת מהותה של תקופה כמשך היסטורי שבו מוצמדים תוכן ומשמעות לכלל המאורעות הבאים זה בעקבות זה, וקביעת מאורעות מסוימים התוחמים ויוצרים הבחנה בין תקופה לתקופה. לתפיסת השתלשלותם של האירועים ההיסטוריים  יש להכיר בנחיצותם של  תאריכים. אין היסטוריה ללא תאריכים ומבחינת לימוד היסטוריה מתבקשת ידיעת תאריכים. אמנם, ריבוי תאריכים עלול להלאות ולהכביד על כוח זיכרונם של התלמידים ולהשניא עליהם את המקצוע, אבל ברור הוא שלעצם ידיעת תאריכים בלימוד היסטוריה יש חשיבות ומשמעות כאחד האספקטים של ידיעת היסטוריה וכחלק בלתי נפרד מהבנת תוכנם של מאורעות היסטוריים, ובמיוחד תאריכים של עובדות יסוד, של מאורעות שהיוו מפנה ונקודות גבול בין תהליכים ותקופות.

מן ההיבט הדיסציפלינארי ניתן להידרש גם לשאלת השפעתו של הגורם הגיאוגרפי על מהלך ההיסטוריה ולהסבר הגיאוגרפי כעזר בלימוד היסטוריה. כשם שהעובדות ההיסטוריות אינן מצויות מחוץ למסגרת של זמן, כך אי אפשר לתארן כאילו היו מחוץ למסגרת של מקום. דווקא ההסבר הגיאוגרפי עשוי להבהיר סתומות בקשר לאירועים היסטוריים המתרחשים תדיר בסביבה גיאוגרפית בעלת תכונות מסוימות, כגון: אקלים, תנאי הקרקע, ריחוק או קירבה לים, גודל השטח, ריחוקם של הגבולות ממרכזי החיים הכלכליים, וכן דרכיה של הסביבה הגיאוגרפית. תנאים אלה משפיעים לעתים במידה רבה על הסביבה החברתית והפוליטית ועל התפתחויות והתרחשויות היסטוריות.

ההיבטים הדיסציפלינאריים שהוצגו מדגימים את תפיסת ההוראה בהתכוונות למבנה הדעת, שפירושה ללמוד לא רק דברים ספציפיים, אלא גם את ההקשר שבו דברים קשורים זה בזה וגם תבניות להבנת דברים אחרים. בהתאם לכך יש להנחיל לתלמידים את היכולת לשאול שאלות מן הסוג שהיסטוריון שואל ולהתוודע להיבטים המתדולוגיים של מלאכת ההיסטוריון.

אין הכוונה שלימוד היסטוריה יהיה משול למחקר ההיסטורי, ומבחינה דידקטית אין כוונה להתייחס להיסטוריה כ"חומר" לחקירה מדעית, אלא שיש להתייחס לדרכי החשיבה והחקירה המדעית כאל אמצעים להבנת ההיסטוריה.

שילוב היסטוריה כללית ויהודית

ד"ר דוד שחר

שילוב היסטוריה כללית ויהודית בתכנית הלימודים ובספרי הלימוד בהיסטוריה בהיעדר מודל אקדמי

בתכנונן והפעלתן של תוכניות לימוד היסטוריה כרוכות שאלות מעשיות וערכיות רבות. ביניהן ניתן למנות גם את היחס הכמותי והאיכותי בין לימוד ההיסטוריה הלאומית ללימוד היסטוריה כללית. האם יילמדו שני תחומים אלה כמקצועות נפרדים או שמא ישובצו פרקים נבחרים מן ההיסטוריה העולמית כהשלמה ללימוד פרקים מן ההיסטוריה הלאומית הקרובים להם בזמן והמקום? מהו הקשר הענייני והסינכרוני שבין ההתרחשויות והתמונות בהיסטוריה הכללית ובין תולדות עם ישראל?

גם בהיסטוריוגרפיה היהודית וגם בקרב מתכנני וכותבי תוכניות לימודים בהיסטוריה עולה שאלת הזיקה בין ההיסטוריה הכללית וההיסטוריה של עם ישראל. ברור שאין ללמד את תולדות ישראל מבלי שתינתן המסגרת החיצונית למאורעות הפנימיים ואין להבין את תולדות עם ישראל מבלי לדעת את הרקע הכללי ואת הגורמים החיצוניים שפעלו עליהן. מובן מאליו שתולדותיה של אומה הפזורה בין העמים והארצות קשורות בתולדות האומות והארצות שביניהן ובהן היא יושבת. השאלה היא לא על עצם השפעה זו, שאין חולק עליה, אלא על טיבה ועל מידת ערכה בקביעת גורלם  של קיבוצי היהודים בארצות פזוריהם; והרי אין אפשרות להבין כהלכה כמעט שום היסטוריה לאומית ללא הכרת הרקע שלה, ועובדה היא שחייו ההיסטוריים של שום עם לא התפתחו בחלל ריק, בהתבדלות וללא זיקה לעמים אחרים, אלא מתוך השפעה הדדית ותלות כלכלית, חברתית, תרבותית ומדינית.

ההיסטוריה של עם ישראל מתפרשת על פני אלפי שנים ומתרחשת במקומות שונים בעולם, היינו היסטוריה של עם המפוזר בעולם כולו. תוצאת הפיזור הנרחב של העם היהודי היא שההיסטוריה שלו כרוכה באופן הדוק בהיסטוריה של אומות אחרות. מכאן שאי אפשר למעשה ללמוד את ההיסטוריה של עם ישראל כנושא מבודד, ללא קשר להיסטוריה הכללית. מכאן שבשאלת השילוב בין היסטוריה כללית ויהודית ניתן להעלות אפשרויות שונות המייצגות טווח נרחב של אפשרויות ביניים, בתוך סקאלה הנעה בין הפרדה מלאה לבין שילוב ללא הפרדה בין ההיסטוריות:

 א.         העמדת ההיסטוריה הכללית וההיסטוריה של עם ישראל כשני מקצועות נפרדים.

 הפרדה בין שתי ההיסטוריות מאפשרת יחס כמותי ואיכותי שווה, או יחס כמותי ואיכותי לא שווה, היינו העמדת אחת ההיסטוריות במרכז; כך למשל, מטעמים אוניברסאליים, בהפרדה בין שתי ההיסטוריות ההיסטוריה הכללית היא זו שתוצב במרכז, או לחילופין מטעמים אידיאולוגיים ולאומיים ההיסטוריה של עם ישראל היא זו שתוצב במרכז.

 ב.         שילוב בין שתי ההיסטוריות.

השילוב בין שתי ההיסטוריות מזמן שתי אפשרויות: האחת, התמקדות בהיסטוריה של עם ישראל ולימוד ההיסטוריה הכללית כרקע לתולדות ישראל, והשנייה - לימוד היסטוריה של עם ישראל כהיסטוריה המשולבת בהיסטוריה של האומות האחרות.

בשילוב בין שתי ההיסטוריות, ההיסטוריה של עם ישראל תתפוס מקום שולי או מרכזי בלימוד ההיסטוריה, בהתאם למקום שתפסו היהודים באירועים ובתהליכים ההיסטוריים.

הכרעה מתאימה ביחס לאפשרויות של הפרדה או שילוב בין שתי ההיסטוריות, מן הדין שתהיה מבוססת על מכלול של הגיונות דיסציפלינאריים ופדגוגיים, כאלה הנוגעים להגיונה של ההיסטוריה כמבנה וכתחום דעת ייחודי, וכאלה הנוגעים לייעודיה החינוכיים של הוראת ההיסטוריה.

האם קיים מודל אקדמי שעליו ניתן להסתמך? אם אנו תופסים את המושג "מודל" במשמעות של תבנית מוגדרת העשויה לשמש כלי מנחה ומארגן, אזי אפשר להתבסס על מה שמקובל באקדמיה בלימוד ההיסטוריה – מודל מערכתי שעל פיו מופרדים החוגים להיסטוריה כללית ולהיסטוריה של עם ישראל, ואף פועלים חוגים נפרדים בלימודי ההיסטוריה של המזרח התיכון, לימוד מזרח אסיה, לימודים אמריקניים ועוד. המורים להיסטוריה ברובם הגדול רכשו את השכלתם האקדמית על פי מודל זה.

מודלים אקדמיים אחרים שעליהם ניתן להסתמך בשאלת ההפרדה או השילוב בין שתי ההיסטוריות לא הוגדרו במחקר ההיסטורי, אך בהיסטוריוגרפיה היהודית  בדורות האחרונים ניתן ביטוי להנחות יסוד ולתובנות היסטוריוסופיות ודיסציפלינאריות שונות ואלה עשויות לשמש קווים מתודיים ודיסציפלינריים מנחים.

בהיסטוריוגרפיה היהודית בשלהי המאה ה-19 תוארו תולדותיו של עם ישראל בהקשר לתולדות האומות והארצות שבהן ישב. כך, למשל, ציין צבי-היינריך גרץ שההיסטוריה היהודית בתקופת הגלות הייתה שותפה לחיי המאורעות והקורות הכבירים שבהיסטוריה הכללית, סבלה את סבלם, ובמידה ידועה גם נטלה חלק בהם. כל סערה בהיקף היסטורי כללי, העמיקה לעורר תנועה גם בתוך תוכה של היהדות, "תולדות ישראל במשך שבע עשרה מאות בשנים הן הן ההיסטוריה האוניברסאלית בזעיר אנפין. כשם שעם ישראל בעצמו היה לעם אוניברסאלי ומאחר שבשום מקום לא היה בביתו, לכן היה ביתו בכל מקום".[1] גרץ מניח שתולדות קיבוצי היהודים קשורות לא רק בתולדות הארצות שבהן הם יושבים, כי אם גם בהיסטוריה האוניברסאלית. כלומר, באותם השינויים והתמורות המתהווים מתקופה לתקופה בכל הארצות יחד; תולדות ישראל בגולה אינן רק תולדות יחס העמים אליה – היהודים הם לא רק נפעלים ומושפעים, כי אם פועלים ומשפיעים.[2]

בשאלת היחס שבין ההיסטוריה הכללית להיסטוריה העברית, דגל שמעון דובנוב בהשקפה דומה לזו של גרץ, ובעצם הוא רק מסביר את השקפותיו של גרץ ומרחיבן במקצת. "גורלו של העם הנודד הזה, המפוזר בכל חלקי העולם התרבותי", אומר דובנוב, "משולב באופן אורגני בגורלן של האומות והממלכות המשפיעות ביותר ובנטיותיה השונות של המחשבה האנושית הכללית". לפי גישתו, היהודים הם לא רק נפעלים ומושפעים, הם גם משפיעים אם כי לא פועלים. להשפעתם יש ערך של עובדה ולא של גורם; היא תוצאה מעצם עובדת קיומן של תופעות ידועות מחיי היהודים, ולא תוצאה מפעולתם המאוחדת כלפי חוץ, או מהשתתפותם המרוכזת בחיי העמים שבקרבם הם יושבים.[3]

מנקודת המבט של ההיסטוריה היהודית וזיקות הגומלין בינה ובין ההיסטוריה הכללית, מקובלת בהיסטוריוגרפיה היהודית גם ההנחה בדבר ייחודיותה של ההיסטוריה היהודית. כך, למשל, הדגיש ב"צ דינור כי "מן המוסכמות היא שתולדות ישראל הן פרשה מיוחדת במינה בהיסטוריה הכללית; היא נתייחדה על ידי עומק זמנן, מרחב מקומן ושוני דמותן. עמנו הוא העם היחידי מעמי המזרח של העולם העתיק שהמשיך לחיות כעם מתוך רציפות היסטורית ותרבותית... חשיבותה המיוחדת של רציפות זו, הוא בכך, שהיא לא הייתה רציפות תרבותית של 'עם לבדד ישכון', ברציפות זאת השתמרו עקבותיה של כל תקופה ותקופה בתולדות האדם".[4]

כיצד ניתן לחקור וללמד ייחוד זה וכיצד יבוא לידי ביטוי במחקר ובהוראה? האם הפרדה בין היסטוריה כללית להיסטוריה יהודית מסייעת במציאת הסבר לייחודם של תולדות ישראל ובמציאת צורת הביטוי האובייקטיבית, העובדתית לייחוד זה, או שמא היפוכו של דבר הוא הנכון, שמא הפרדה זו אך מבודדת את תולדות עם ישראל ובכך מנכרת אותן מן ההיסטוריה האנושית, ומוציאה אותן ל"גלות" היסטוריוגרפית? והרי מעמד של ניכור דרכו לעוות את המשמעות האובייקטיבית  של הקיום האנושי, קל וחומר וגזרה שווה – של הקיום היהודי. על כך משיב ההיסטוריון אוריאל טל: "אם אנו מבקשים להצטמצם למישור המקצועי, המתודי של זיקת הגומלין שבין היסטוריה כללית להיסטוריה יהודית השאלה העיקרית היא: האם בפנינו שני מקצועות או אולי מקצוע אחד, שהוא בבחינת כלל שיש בו פרטים הרבה, פרטים שונים ומגוונים ואף מנוגדים אלה לאלה? בירור זה מתמקד למרכיבים המתודיים, לכלים להם נזקק ההיסטוריון במלאכתו כחוקר, כמורה. שניים מן הכלים הללו - מימד המקום ומימד הזמן – אלה צורות חשיבה וכלי ניתוח ראשוניים, אשר חוקר ומורה במקצוע ההיסטוריה נזקק להם. אם הדיון מעלה, שאמנם מרכיבים מתודיים אלה, כלומר הכלים האנאליטיים, שונים הם בהיסטוריה הלא יהודית לעומת ההיסטוריה היהודית, אזי אין בפנינו מקצוע אחד אלא שניים או יותר. אך אם הדיון מעלה שמרכיבים אלה משותפים או זהים, אזי אין בפנינו שני מקצועות, כי אם מקצוע אחד – אחד אך לא אחיד, כמובן".[5] לדעתו של א' טל, המרכיבים המתודיים – מקום וזמן – הינם כלים אנאליטיים משותפים להיסטוריה הכללית והיהודית, שכן הם מאפשרים לחקור וללמוד את ההיסטוריה בדרך פנומנולוגית, כלומר: תוך הבנת תופעה, בחינת צירוף של נתון ומובנו, בעיני החוקרים. מבחינה זו, ההפרדה בין ההיסטוריה הכללית להיסטוריה של עם ישראל אינה מוצדקת. מאידך, מדגיש א' טל שההיסטוריה היא "מקצוע אחד – אך לא אחיד, כמובן", וכן מדגיש ש"תולדות עם ישראל שונות הן מתולדות העמים שבקרבם יושבים היהודים - שונות בצורתן ובתוכנן, בגורלן המדיני ובייחודן הכוחני". משמעות הדברים הינה שכחוקרים וכמורים אנו נזקקים אמנם לכלים מתודיים ואנאליטיים משותפים להיסטוריה הכללית והיהודית, אולם כלים אלה, כצורות חשיבה וניתוח, חלים באופן שונה בשדות ההיסטוריים השונים הכלליים והיהודיים, שבהם פועלים למעשה מיכאניזמים תרבותיים, חברתיים ופוליטיים שונים בכל תחומי החיים.

מנקודת המבט ההיסטוריוגרפית והדיסציפלינרית, כפי שעולה מגישותיהם של ההיסטוריונים שנדונו לעיל, ניתן להסיק מסקנה עיקרית ביחס לשאלת השילוב בין היסטוריה כללית להיסטוריה יהודית – בין אם מפרידים ובין אם לא מפרידים בין שתי ההיסטוריות לשני מקצועות הנלמדים בנפרד, והיא - שיש ללמד וללמוד כל היסטוריה מתוך ועל פי חוקיותה. למסקנה זו יש כאמור משמעות היסטוריוגרפית ודיסציפלינארית, אך נגזרות ממנה גם משמעויות פדגוגיות ודידקטיות. כך, למשל, לימוד בזה אחר זה, פרק אחר פרק, פרק או נושא ספציפי בתולדות העמים ואחריו הפרק הספציפי הרלבנטי בתולדות עם ישראל – לימוד על פי הבניה כזו עלולה להיות קשה ובעייתי מנקודת המבט של העיקרון שאת ההיסטוריה יש ללמוד מתוך ועל פי חוקיותה. לימוד על פי הבניה כזו כרוך במעבר תכוף מהיסטוריה להיסטוריה, ממערכת מושגים אחת לאחרת ומדינאמיקה היסטורית אחת לאחרת, ולכן הוא עלול להכביד מאוד על המורה ועל התלמיד (ומנקודת המבט הדידקטית והפדגוגית, בהתייחס לקשיי ההוראה-למידה של ההיסטוריה – כמקצוע בעל קשיים ייחודיים הכרוכים בצד הלוגי והנובעים ממהותה של ההיסטוריה כדיסציפלינה, או קשיים הכרוכים בצד הקוגנטיבי הנוגעים לניסיון החיים ולכושר ההפשטה של התלמיד – לפנינו בעיית הבניה המקשה על השגת ידיעה והבנה טובה). לעומת זאת, ארגון חומר הלימודים במסגרת של יחידות היסטוריות שלמות, המייצגות תקופה מוגדרת ושלמה המאופיינת ברצף של זמן והמשכיות התפתחותית – יחידה שלמה בהיסטוריה כללית ולאחריה יחידת לימוד שלמה בהיסטוריה של עם ישראל – הבנייה כזו עשויה להיות מתאימה, והמגבלות שציינו לעיל אינן חלות עליה.

כיצד מתבטא השילוב בין היסטוריה כללית להיסטוריה יהודית בתכנית הלימודים בהיסטוריה ובספרי הלימוד כיום? כיצד מתמודדת תוכנית הלימודים בהיסטוריה עם השאלות הכרוכות בהפרדה או בשילוב בין שתי ההיסטוריות?

בשאלת ההפרדה או השילוב התלבטה למעשה מערכת החינוך העברית למן התקופה שלפני קום המדינה ועד לימינו, והציעה לסירוגין הבניות שונות של הפרדה ושילוב. בהתייחס לתקופה האחרונה, תכנית הלימודים בהיסטוריה בחטיבות הביניים מאז שנות השבעים של המאה העשרים ועד היום כללה פרקים בתולדות העמים ובתולדות עם ישראל וההיסטוריה נלמדה במשולב. לעומת זאת, תכנית הלימודים בהיסטוריה בחטיבה העליונה התנהלה מתחילת שנות השבעים בשתי מסגרות נפרדות. מסגרת אחת עסקה בהיסטוריה כללית ולה נתייחדה בחינת בגרות משלה ונכתבו עבורה ספרי לימוד ייעודיים. מסגרת שנייה עסקה בהיסטוריה של עם ישראל ואף לה נתייחדה בחינת בגרות משלה ואף עבורה נכתבו ספרי לימוד ייעודיים.

בסוף שנות התשעים נכתבה והוכנסה למערכת החינוך תכנית חדשה בהיסטוריה שביטלה את ההפרדה בין ההיסטוריה הכללית לבין ההיסטוריה של עם ישראל וכללה פרקים מתולדות ישראל והעמים. ספרי הלימוד בהיסטוריה נכתבו בהתאם ושילבו בין שתי ההיסטוריות. תכנית לימודים זו נמשכה עד לשנת הלימודים תשס"ט, ובשנה זו ראתה אור תכנית לימודים חדשה בהיסטוריה לקראת בחינות הבגרות. תכנית זו שמרה על העיקרון של לימודי היסטוריה כללית ויהודית באופן משולב. השילוב נועד לתת מענה לתפיסה רחבה של מקצוע ההיסטוריה ככלי לפיתוח חשיבת האדם והרחבת אופקיו, תוך היכרות קרובה עם תהליכים וסוגיות יסוד בהבנת ההתנהגות האנושית ופיתוח זיקותיו החברתיות של התלמיד מן ההיבט הלאומי ומן ההיבט הכלל-אנושי כאחד. התפיסה המכוונת היא שלימוד ההיסטוריה הלאומית ללא המבט הרחב, עלול להפוך אותה למשעממת וכפויה בעיני בני הנוער, ולימוד היסטוריה עולמית ללא מתן ביטוי לצורך בזהות לאומית מובחנת, עלול להפוך את בני הנוער חסרי תחושת זהות; רק הדרך של שילוב ההיסטוריה הלאומית וההיסטוריה הכללית משרתת את צורכיהם של המתבגרים ואת חיפושיהם אחר זהות והתנסויות רבגוניות.

 המעבר  מהפרדה לשילוב בין שתי ההיסטוריות בתכניות הלימודים בהיסטוריה בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה נסמך על הרציונל הבא:

כדי להפוך את לימוד ההיסטוריה לממוקד יותר תוך חתירה לסינתזה, נעשה הניסיון להתגבר על ההפרדה שבין היסטוריה "כללית" והיסטוריה "יהודית". ההיסטוריה היא אחת, ואחדות זו באה לידי ביטוי, בין היתר, בשימוש במושגי יסוד זהים.

מכיוון שבהיסטוריה המיועדת לאוכלוסייה יהודית במדינת ישראל עסקינן, הרי היא נשזרת סביב חוט השני של תולדות היהודים, אך תולדות אלה נלמדות כל העת בתוך הקשרן הכללי. כך ננקט קריטריון אחד לבחירת נושאי ההוראה ולארגונם.[6]

האם לפנינו רציונאל תקף ומתאים? יש לקבל כמובן את העיקרון שההיסטוריה המיועדת לאוכלוסיה יהודית במדינת ישראל צריכה להישזר סביב חוט השני של תולדות עם ישראל. ככלל, קשה להניח שעם או מדינה כלשהם יפנו עורף לרגש הטבעי הקיים בהעדפתה של ההיסטוריה והתרבות הלאומית ובהעדפת ערכי העם והמולדת. ברם, יש מקום לחלוק על העיקרון הקובע ש"ההיסטוריה היא אחת". עיקרון זה הוא אולי נכון מבחינה אונטולוגית, אבל בעייתי מבחינה אפיסטמולוגית, ומבחינה דידקטית יישומה של הגדרה זו כרוך בקשיים רבים. יש גם מקום לחלוק על הקביעה שאחדותה של ההיסטוריה באה לידי ביטוי בשימוש במושגי יסוד זהים, שהרי כאמור קודם – מבחינה קונצפטואלית אנו מדברים בהיסטוריה על יריעה נרחבת מאוד של מושגי יסוד לסוגיהם, שחלקם הגדול בא לידי ביטוי באופן שונה בכל היסטוריה.

ניתן להדגים את הבעייתיות האמורה בהתייחס לתכנית הלימודים בהיסטוריה לכיתות ח': תכנית לימודים זו, שעל פיה נכתבו כמובן ספרי הלימוד לשכבת גיל זו, עוסקת בתקופה שמראשית המאה ה-16 ועד סוף המאה ה-18. נקבע בה דגש רחב ובלתי פרופורציונאלי מבחינה כמותית על נושאי הלימוד בתחום ההיסטוריה הכללית לעומת ההיסטוריה של עם ישראל. זאת ועוד: פרקי הלימוד המעטים בתולדות עם ישראל נלמדים לאחר פרקי הלימוד השונים העוסקים בהיסטוריה כללית, והם פזורים לפיכך לכל אורכה של התקופה. כך נלמדים פרקים חשובים בתולדות עם ישראל באופן מקוטע ולא רציף על פי מבנה המגמד את ההיסטוריה של עם ישראל, והתלמיד אינו יכול לקבל תמונה שלמה וקוהרנטית ביחס להיסטוריה היהודית בתקופה זו.

דוגמא נוספת הממחישה את הבעייתיות: מערכת היחסים הבינלאומיים בשנות ה-30, מלחמת העולם השנייה ונושא השואה נלמדים על פי תכנית הלימודים בחטיבה העליונה ובספר לימוד שנושאו "טוטליטריות ושואה". תכנית הלימודים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה קובעת מבנה וסדר של חלוקה לפרקי זמן קצרים מן ההיסטוריה הכללית וההיסטוריה של עם ישראל, כאשר כל פרק מן ההיסטוריה הכללית משמש בסיס ורקע לפרק מן ההיסטוריה היהודית והם נלמדים בזה אחר זה. מכאן נובע שמלחמת העולם השנייה והשואה אינם נלמדים ברצף, אלא נפרטים לשלבי ביניים המחייבים מעבר תכוף משלב לשלב, לסירוגין. זהו מעבר מסורבל וקשה ממערכת מושגים אחת לאחרת, ומדינאמיקה היסטורית אחת לאחרת, המציבה קשיים רבים, כפי שצוינו קודם, בפני המורה והתלמיד.

לעומת זאת, נושא "הלאומיות בישראל ובעמים" הנכלל בתכנית הלימודים לחטיבה העליונה נלמד על פי מתווה מוגדר שנקבע בתכנית הלימודים ובספרי הלימוד שנכתבו על פיו ,במבנה ובסדר הבא: בחלקה הראשון, נכללים פרקים העוסקים במושג "הלאומיות" ובהתפתחות תופעות הלאומיות והדגמתה באמצעות מקרי בוחן היסטוריים מתחום ההיסטוריה הכללית. בחלק השני, התכנית מקצה סדרת פרקים לבחינת צמיחתה של הלאומיות היהודית. החלק הראשון משמש בסיס ורקע - היסטורי כללי, לחלק השני המתמקד בהיסטוריה של עם ישראל. על פי העיקרון שהוסק קודם, שרצוי ללמד כל היסטוריה מתוך ועל פי חוקיותה על פי מערכת מושגים רלבנטית ועל פי הדינמיקה ההיסטורית המאפיינת כל התפתחות היסטורית - זו הבניה טובה ומתאימה ביחס לשילוב שבין היסטוריה כללית ויהודית.

 כללו של דבר, גם אם אין מפרידים בין לימוד ההיסטוריה הכללית ובין היסטוריה של עם ישראל, ארגון חומרי הלימוד במסגרת של יחידות היסטוריות שלמות, המייצגות תקופה מוגדרת ושלמה המאופיינת ברצף של זמן והמשכיות התפתחותית, יחידה שלמה בהיסטוריה כללית ולאחריה יחידת לימוד שלמה בהיסטוריה של עם ישראל – הבנייה זו היא המתאימה יותר מנקודת המבט הדיסציפלינארית וגם מנקודת המבט הפדגוגית. אפשר לראות בהבניה כזו מתכונת של הפרדה תוך כדי שילוב ושילוב תוך כדי הפרדה.

---

[1]  צ' גרץ ספר דברי ימי ישראל, תרגום: שאול פנחס רבינוביץ (שפ"ר), ורשה תרנ"ב, חלק ב', עמ' 151.

[2]  צ' גרץ, שם, חלק ג, עמ' 14.

[3]  ש' דובנוב, "מה זאת היסטוריה יהודית?" (1893), תרגום: י' מטלמן. ראו גם בפתיחה לדברי ימים עם עולם, ת"א תשכ"א, חלק א', עמ' 13-1.

[4]  ב"צ דינור, דורות ורשומות, ירושלים 1978, עמ' 2.

[5]  "על זיקת הגומלין שבין היסטוריה כללית להיסטוריה של עם ישראל", ראיון עם פרופ' אוריאל טל, שיח למורה להיסטוריה, 8, 1979; וראו גם: א' טל, "על זיקת הגומלין בין היסטוריה כללית להיסטוריה של עם ישראל", יהדות זמננו, ד, תשמ"ו, עמ' 11-10.

[6]  תכנית הלימודים בהיסטוריה לכיתות ו-ט בחינוך הממלכתי, ירושלים, תשנ"ה; היסטוריה – תוכנית לימודים לחטיבה העליונה בבית הספר הממלכתי, ירושלים, תשמ"ג.