ד"ר דוד שחר
לאיפיון 'תקופת הראשית' של החינוך העברי בארץ ישראל
הראייה ההיסטורית מעמידה את העבר ומסבירה אותו כתהליך, כלומר – כמעבר
רציף ממצב למצב וחדירתו של מצב אחד למצב שני. ראייה היסטורית מעין זו גורסת כי כל
מצב קשור לקודמו, מתוקף ההמשכיות בזמן. ברם,הראייה ההיסטורית אינה מתמקדת רק במשך
ההיסטורי שבו מוצמד תוכן מסוים למאורעות הבאים זה בעקבות זה, אלא היא גם מבקשת
ליצור סדר היסטורי מכוח יחסים של משמעות ושל זמן. היא בוררת וקובעת משמעויות,
קושרת מעשה לטעם המעשה, אירוע לסיבתו, או בלשונו של הפילוסוף וההיסטוריון נתן
רוטנשטרייך, כורכת יחד תיאור של התרחשויות וזמני התרחשויות עם משמעויותיהם.[1]
צירוף זה של עקיבת המאורעות, תוכנם ומשמעויותיהם הוא יפה ומועיל
למתודולוגיה הנוהגת בחקר ההיסטוריה של חלוקת מהלך ההתרחשויות ההיסטוריות לתקופות,
היינו לפרקים מוגדרים ברצף האירועים ההיסטוריים, מה שקרוי פריודיזציה (תיקוף),
שהוא גם דפוס קבוע וטבוע עמוק בתודעה ההיסטורית.
הפריודיזציה אשר המחקר ההיסטורי לא ייתכן בלעדיה נובעת מפרשנות שמאמץ
ההיסטוריון או מאסכולה כלשהי של היסטוריונים ביחס לרצף אירועים ומהלכם, היא מרכזת
משמעויות לכדי חטיבות שלמות ומוגדרות, ומחלקת את רצף ההתרחשויות בזמן לתקופות, על
שום ההבדלים שהיא מוצאת בהן. מבחינה מתודולוגית הפריודיזציה משמעה בחירה באמות
מידה וקטגוריות מסוימות, שעל פיהן מייחסים חשיבות למאורעות מסוימים המהווים מהפכים
בולטים וציוני דרך משמעותיים. מחד גיסא הפריודיזציה מתבטאת בקביעתה של שנה מסוימת
כתחילתה של תקופה היסטורית, ומאידך גיסא קביעתה של שנה אחרת כסיומה של התקופה.
אין ספק ביחס לחשיבותה של הפריודיזציה ההיסטורית; היא משקפת את מהותה
של המחשבה ההיסטורית, ומבהירה גם את אופייה המיוחד של גיזרת זמן התפתחותי. אף על
פי כן, למרות החשיבות שמייחסים לפריודיזציה, היא מהווה סלע מחלוקת בין
היסטוריונים, והינה אחת הבעיות שהיסטוריונים מתלבטים בה; ולא בכדי.[2]
חלוקת ההיסטוריה לתקופות ולתקופות משנה הינה כאמור בעיה עקרונית המותנית בתפיסה
היסטוריוסופית, בשיקולים מתודולוגיים, בשיפוטים ערכיים ובגישות תרבותיות שעשויים
להיות מוקד לחילוקי דעות בין היסטוריונים. זאת ועוד: המציאות ההיסטורית מתאפיינת ברבגוניות של דפוסי חיים, שינויים בלתי פוסקים החלים בהם
ומעברים תמידיים מדפוס אחד למשנהו, ולכן יש לעתים קושי לציין בוודאות שנה מסוימת
כתחילתה של תקופה היסטורית, ושנה שניתן לציינה בוודאות כסיומה של תקופה. היציאה
מתקופה אחת והכניסה לתקופה אחרת מתאפיינת לעתים בהדרגתיות מבחינת תוכנה, מיקומה
וקצבה ועל כן יש קושי לדבר עליה כעל מהלך חד החותך זמן אחד מזמן אחר. מכאן, קביעות
נחרצות של התחלות וסיומים של תקופות עשויות לעוות ולא לשקף בצורה נכונה ומאוזנת את
מהלך ההתפתחויות והאירועים ההיסטוריים כפי שהתרחשו באמת.
במחקר ההיסטורי של תולדות היישוב והציונות ניתן למצוא ביטוי להתלבטות
ההיסטוריוגרפית בשאלת הפריודיזציה. למרות ריבוי המחקרים על תקופה זו של טרום
מדינה, לא רבים עסקו בסוגיית הפריודיזציה של תקופת היישוב ולעתים העיסוק בה היה רק
כבדרך אגב.[3]
חוקרים שנגעו בסוגיה זו התמקדו לרוב בחלוקה פריודית על פי העליות לארץ ישראל שהן
בחזקת "קווי תיחום טבעיים שנוח להשתמש בהם".[4]
חוקרים מעטים שהתמקדו בסוגייה זו בתולדות היישוב, התמקדו בה מנקודת מבט
ספציפית - כלכלית[5]
או התיישבותית.[6] היבט
נוסף בסוגיית הפריודיזציה של תולדות היישוב, שבה מעט המחקר ההיסטורי לגעת קשורה
למושג "ראשית". דיון יחיד במושג זה מצוי במאמרו של החוקר יחיעם וייץ
העוסק בשאלת הפריודיזציה של שנותיה הראשונות של מדינת ישראל.[7]
את ה"ראשית" הוא רואה כמושג שעשוי להיות פרובלמטי ומתעתע, אך חשוב
מבחינה היסטוריוגרפית, כמייצג קו גבול בין עידן ראשון, בראשיתי, לעידן שני, שונה
כבר ממה שמתבטא בראשוניות.
הנה אפוא, למושג "ראשית" חשיבות מנקודת המבט ההיסטוריוגרפית
והמתודולוגית, וחשיבותו גם נעוצה במימד הפוזיטיביסטי ביחס למהלכם ולטיבם של
התהליכים ההיסטוריים שבהם המחקר ההיסטורי עוסק. בדברים שלהלן נעמוד על "תקופת
הראשית" של החינוך העברי בארץ ישראל, כהיבט נוסף בסוגיית הפריודיזציה של
תולדות היישוב והציונות בארץ ישראל, בתחום החינוך.
השנים 1882 ועד 1918, כתאריכי פתיחה וסיום, מגדירים "תקופה"
– תקופת הראשית של החינוך העברי בארץ ישראל שהתקיימה תחת השלטון העות'מני.בתהליכים
דינמיים ומורכבים קיים קושי ידוע להצביע על תיחום ברור וחד-משמעי של תקופות. ברם,
לתקופה זו היו כמה מאפיינים ייחודיים והבדלים איכותיים שונים לעומת התקופות שלפניה
ושאחריה, הקובעים את ייחודה כ"תקופת ראשית". מנקודת המבט של המחקר
ההיסטורי, יש טעם מיוחד בהתמקדות בשלב ההיסטורי הראשון של יצירת מערכת תרבותית
מורכבת כמו מערכת החינוך העברית; זהו שלב שבו התקבלו ההחלטות המשמעותיות ביותר
בנוגע למושאיה, ובו נקבעו דפוסים בסיסיים שהכתיבו את מגמותיה ואת תיפקודיה ונקבעה
דמותה לעתיד לבוא. על פי רוב, תסיסה רעיונית היא ממאפייניו של השלב הראשוני
במהפיכות חברתיות ותרבותיות, שבו פועלים מנסחי המצע הרעיוני החדש ומורי הדרך
הרוחניים. לדור השני של המהפיכה, כפי שמציין הסוציולוג יוחנן פרס, לא נותר אלא
לתקן, לפרש, או לעדכן, אך לא לחדש.[8]
אין כוונה לקבוע שהמערכת מגיעה לשלב סטטי,אלא לטעון שקצב השינויים הוא איטי יותר
או פחות חד-משמעי ממה שהיה בשלב העיצוב הראשוני. השינויים הללו, למרות חשיבותם
בדינמיקה החברתית והתרבותית, אינם מבטאים תמורות רדיקליות במבנים האידיאולוגיים
הקיימים, אלא משקפים תהליכים של עדכון ושל התאמה לצרכים ולתנאים המשתנים.
שנת 1882 נבחרת כנקודת ההתחלה, מפני שממנה מתחילה שיבת ציון המודרנית
שראשיתה ההתיישבות החקלאית בארץ ישראל. לכן, היא מהווה ציון דרך משמעותי ופרשת
דרכים לאומית ראשונה בקשר שבין האידיאולוגיה הציונית לארץ ישראל. מפנה זה בתולדות
ישראל, שהחל עם ראשיתה של חיבת ציון, הורגש ביישוב היהודי בארץ ישראל יותר מאשר
בכל מקום אחר. כאן ניכרה בעליל ראשיתה של תקופה חדשה, תקופת היאחזותו המחודשת של
עם ישראל בארצו. תקופה זו, שראשיתה בעלייה הראשונה והמשכה בעלייה השנייה, לא רק
שהביאה אלפי עולים והגדילה את היישוב בארץ ישראל – היתה בה גם קריאת תיגר כלפי
הגורל ההיסטורי הגלותי ורצון לחולל מהפיכה ולהתחיל מחדש את "תולדות ישראל
בארצו". בשתי העליות הללו ובפעולותיהן
בארץ ניתן לזהות שילוב של אידיאולוגיה מהפכנית עם מרד אישי. על אף ההבדלים ברקע
ובגישות בין העליות הללו, אפשר לראות בשתיהן דמיון רב בין הגשמת אידיאולוגיה קולקטיבית
לבין הגשמת שאיפות אישיות ופרטיות. צירוף הכוח המהפכני הזה עם הפתיחות והעדר
מוסדות מחייבים ביישוב איפשר ועודד יצירה וחידוש.[9]
שנת 1882 היתה גם השנה שבה חלה ראשיתו של החינוך העברי החדש בארץ
ישראל. כבר עם תחילת ההתיישבות החקלאית בארץ קמה תשתית אידיאולוגית לעשייה
החינוכית ולפעילות היוצרת של המורים, בני העליות הראשונות. אמנם, בשלב הזה לחינוך
העברי אין עדיין משנה חינוכית סדורה והוא התבסס על ה"חדר" הגלותי, אולם
יש לו סמלי זהות לאומיים חדשים, בתוך מערכת הערכים והסמלים החדשה שהלכה ונוצרה
וביטאה את ייחודה של התרבות הארצישראלית שהתחילה להיווצר.[10]
בעקבות התהליכים והתמורות החברתיים-תרבותיים, הדמוגרפיים והכלכליים, האידיאולוגיים
והפוליטיים נפתחו אפשרויות חדשות בתקופה זו של מעבר ושל ייחודיות; "זוהי
תקופה שבה משמשים בערבוביה ישן וחדש, מסורת ומשבר, ונורמות שונות וסותרות מתקיימות
זו בצד זו; תקופה של ניסוי וביקוש, של המשכיות והתהוות. מאחר ואין דגמים קודמים,
שניתן ללכת לאורם, יש ליצור מחדש. ייחודה מתבטא בעיקר בהעמדת השאלות, בגישושים
ובניסוי, בצורך העמוק לתור אחר פתרונות חדשים".[11]
הניסיונות הראשונים בדרכי חינוך חדשות בארץ ישראל נערכו בדיעבד בנסיבות חברתיות
נוחות, בעידן של חיפושי דרך פדגוגיים והתהוות מסגרת חברתית אשר נאותה לקבל את
החדש. דפוסים רבים וחדשים במערכת החינוך העברית הלכו ונקבעו עד מלחמת העולם
הראשונה.
משנת 1918 החלה "תקופה חדשה שהחינוך העברי ניצב בפתחה",
כהגדרתו של יוסף לוריא שהיה מראשי המורים העבריים.[12]
בשנת 1918 התחלף השלטון העות'מני והחלה תקופת השלטון הבריטי. ההבדלים במבנה
הפוליטי, הכלכלי והחברתי, בהשקפות העולם, במטרות ובתרבות של כל אחד מהמשטרים האלה
היו רבים וניכרים מאוד, והם יצרו סביבה ששינתה את פניה תכלית שינוי מתקופה לתקופה,
ותמורות אלו השפיעו רבות על מערכת החינוך העברי.
זאת ועוד: עם ראשית ימי הבית הלאומי החלה התגבשותה והתמסדותה של הנהגה
יישובית כללית, החלה פוליטיזציה מפלגתית והכוונה ממסדית של החינוך העברי וכינונה
של מדיניות חינוכית מחייבת. הלכו והתרבו סוכני המקצוע ומספרם של המורים שקיבלו
הכשרה פדגוגית מלאה הלך ורב. לימים, תביעות הממשלה הבריטית ממערכת החינוך העברית
ימצאו הד בשאיפותיה הבורגניות של האוכלוסייה העירונית הגדלה, שדרשה ממוסדות החינוך
השכלה מערבית בנוסף להכשרה מקצועית. משטר הזרמים בחינוך העברי, שהחל להתהוות משנת
1920, יערער על כלליותו של החינוך ויערער את שליטת המורים העבריים על תהליך
החינוך.
אמנם, מראשית ימי הבית הלאומי המשיך הלהט המהפכני להפעיל את המורים
העבריים והם נשארו נחושים בשאיפתם להיות שליחי המהפיכה הציונית. עם זאת, המאפיינים
של התקופה שהחלה בשנת 1918 – יחוללו ויסמלו מפנה בהתפתחות דמותו של החינוך. אם
בתקופה שעד 1918 היו בידי המורים העבריים אפשרויות ניכרות לפתח יוזמות פדגוגיות
עצמיות ולהגשימן – אפשרויות אלה הלכו והתמעטו ככל שהפעילות החינוכית הוכנסה לתוך
מסגרות המחייבות את המורים ואת התלמידים כאחד. תקופת המהפיכה והמאבק חלפה והחל
עידן חדש של ההסתגלות והמשא-ומתן.
[1] נ' רוטנשטרייך, זמן ומשמעות, תל
אביב תשל"ד, עמ' 45. ראו גם: נ' רוטנשטרייך, "תאוצתו של הזמן
ההיסטורי", אלפיים, 5, 1992.
[2] על הבעייתיות שבקביעת אמות-מידה
לחלוקה לתקופות ולשלבים ראו: C. Prince, "Real,
Imagine and Abstract: Worlds of the Past", Progress in Geography, 3
(1971),pp. 14-15
[3] י' וייץ, "קץ הראשית –
לבירור המושג 'ראשית המדינה'", בתוך: י' וייץ (עורך), בין חזון לרוויזיה, מאה
שנות היסטוריוגרפיה ציונית, ירושלים 1997, עמ' 218-217.
[4] י' וייץ, שם, עמ' 236.
[5] נ' גרוס, "הערות לעניין חלוקתן
של תולדות היישוב בתקופת המנדט", קתדרה, 18 (תשמ"א), עמ' 177-174.
[6] ש' רייכמן, "פריודיזציה
התיישבותית בתקופת היישוב והמדינה: אידיאולוגיה או נסיבות", בתוך: נ' גרץ,
נקודות תצפית: תרבות וחברה בארץ ישראל, תל אביב תשמ"ח, עמ' 54-47.
[7] י' וייץ, שם.
[8] י' פרס, "תנועת הנוער
היחלוצית", בתוך: ש"נ אייזנשטדט (עורך), המבנה החברתי של ישראל, ירושלים
1966, עמ' 132-112.
[9] י' גורני, "השינויים במבנה
החברתי והפוליטי של העליה השניה בשנים 1914-1904", הציונות, א (תש"ל),
עמ' 215; ד' כנעני, העליה השניה העובדת ויחסה לדת ולמסורת, תל-אביב תשל"ז,
עמ' 93.
[10] ר' אלבוים-דרור, החינוך העברי
בארץ ישראל, ירושלים תשמ"ו, א, עמ' 203.
[11] שם, עמ' 403.
[12] י' לוריא, החינוך בארץ ישראל -
דין וחשבון, מחלקת החינוך בארץ ישראל, תרפ"א, עמ' 47. יוסף לוריא עלה לארץ
בשנת 1907, לימד בגימנסיה הרצליה, משנת 1920 עמד בראש מחלקת החינוך של הוועד
הלאומי.
